高职英语语用取向教学模式探析*

邢 晔

(天津滨海职业学院英语系,中国天津300451)

高职英语语用取向教学模式探析*

邢 晔

(天津滨海职业学院英语系,中国天津300451)

目前的高职英语教学仍然不能摆脱传统方式和应试取向的束缚,往往偏离了外语教学的真正目标——交际能力的培养。语用学的某些观点和理论引入高等职业院校的英语教学中具有重大意义,语用能力的培养也应成为高职英语教学主要关注的问题。语用取向教学模式关注教学中语言输入的意义和情境、跨文化因素以及语言实践活动,其目的是培养和提高学生的语用交际能力。

高职英语教学;语用取向;教学模式;语用能力

一、高职英语教学现状

(一)教学比重

高职英语教学应侧重应用技能和就业导向,以培养学生的英语应用能力为目标,教学分为听、说、读、写四个部分,听与读是输入过程,说与写是输出过程。在高职英语教学中,考虑到学生的基础,以及语言环境的匮乏,往往更多地关注输入过程,甚至于仍然以阅读教学作为主要的语言输入方式。四六级改革后,更多教师增加了听力训练在课堂中的比重,但是高职英语仍然不能摆脱应试取向的教学模式。输入与输出过程的脱节,听说读写训练的孤立存在,使学生的实际应用技能始终不能有更大的突破。

(二)教学模式

人们对语言的片面理解仍然存在,在高等职业英语教学中,认为高职生只要掌握基本的词汇和语法,通过一定层次的等级考试就完成了英语学习的全部内容。“语法——翻译法”的传统教学模式在一定程度上仍占据主导地位。由于多种因素的局限作用,以学习者为中心的课堂模式难以实现。在传统的教学模式中,自然产生了众多持有各种证书的“哑巴”。其它教学法如“直接法”、“听说法”等教学模式虽然注重语言运用的准确性和流利程度,但学生在真实的语言交际中却仍然显得束手无策,特别是语用失误更是造成交际障碍的主要原因。

二、语用学理论在高职英语教学中应用的意义

语用学是研究在具体语境中语言使用的学科,主要研究语言和行为之间的关系。也可以高度概括和抽象为对语言的使用进行研究的学科。与句法学、语义学不同的是,语用学将人的因素纳入研究范围,探讨如何正确理解说话人或作者的真实意思,以及说话人或作者如何恰当地表达真实意思。

Jenny Thomas提出语用失误一词。她区分了语法错误和语用失误。语法错误在跨文化交际中更容易让外国人理解和原谅,而语用失误更容易引起误解,产生交流障碍[1]。

外语教育的最终目的是使学生能用外语进行有效的交际(而不仅仅是具有丰富的语言技能、语言知识本身),因此将语用学的某些观点和理论引入高等职业院校的英语教学中对提高高职学生的综合外语技能、知识水平和外语交际能力具有重大意义,语用能力的培养也应成为高职英语教学的主要目标。

三、高职英语语用取向教学模式的构建

(一)语用取向教学模式的目标

不仅指交际者会使用第二语言,更重要的是正确理解不同语境中的语言,和如何在适合的场合下使用适合的语言,也即是其语用能力。随着跨文化交流的加深与扩大,英语已经不单单是一门学科,而应是不同文化间交流的工具。因此英语教学不仅要包括语言知识的输入,还应承担培养交际者跨文化意识和交际技能的任务。特别是针对高职教育的特点,学生语言基础知识薄弱,教育目标又以“应用”为目的,在教学中应两个任务并重,以交际能力培养作为教学的核心目标。

(二)语用取向教学模式的主要特征

1.有意义的输入

Krashen的输入假说在语言教学中具有重要的地位。他认为,输入假说“也许是当今第二语言习得理论中唯一最重要的一个概念”,因为它回答了语言学习中的一个关键问题,即怎样习得语言,尤其是外语。他认为单纯主张语料输入是不够的,学习者需要“可理解输入”(comprehensible input),“可理解输入”是语言习得的必要条件。所谓“可理解输入”,是学习者听到或读到的可以理解的语言材料,这些材料的难度应该稍微高于学习者目前已经掌握的语言知识,即i+1假说[2]。语言输入的作用就是激活大脑中的习得机制,而激活的条件就是恰当的可理解的语言输入。Krashen还强调,语言使用能力不是教出来的,而是随着时间的推移,接触大量的可理解语料之后自然获得的,并且同样也能获得必要的语法,正如第一语言的习得过程。由此我们可以看出,语言的习得不是学习语法在前,理解语言在后,而是先理解语言在使用中的意义,然后获得系统的语言知识。

在语用取向教学模式中,输入的语言关键在于帮助学生进行意义建构,在理解意义的基础上掌握语言知识。这种意义的理解不仅仅限于词与物体或句子与外部世界某种状态的关系,即语义学所探讨的范畴,也应关注语言与语言使用者之间的关系,即语用学探究的领域。Geoge Yule概括为四个领域(1)说话人在说出一句话时所想表达的意思; (2)话语在具体语境中的意义;(3)言外之意的传达和领会,特别是听话人怎样在说话人提供的有限的话语基础上根据上下文及语境做出推论;(4)说话人在决定哪些意思需要明确表达、哪些意思可由听话人领会时起主要作用的因素,即说话人和听话人之间相对距离的远近[3]。

在具体的教学实践中,只对句子逐一进行详尽的语法解构和词汇的解释,或脱离具体语境进行句型结构操练是远远不够的。同样的语言放在不同的情境下会产生不同的意义。情景语境观认为,语境涉及语言语境、社交语境、认知语境,这些语境不但会影响语言的选择和组合,也会直接影响交际双方对话语的理解和表达[4]。因此,外语教学中的输入不能脱离对具体语境中的意义的理解,语言知识的建构不能离开特定的情境。从这个意义上说,“可理解的输入”应是对具体语境中的意义的理解, Krashen的i+1假说中“1”不仅是指略高于已有知识难度的新知识,也可以是已有知识在新的情境下的具体应用。因此,语言输入不应只是对语言本身的理解,也应是对语言所处语境的理解,突出语言在使用中的意义,学习是意义建构的过程。有意义的输入是语用取向教学模式区别于传统教学模式的主要特点。

2.文化移入

文化移入模式由Schumann提出,试图解释群体和个人在第二语言学习中的社会观念的差异。[5]Schumann的“文化移入”指的是学习者在社会和心理上与目标群体的融合。Schumann认为第二语言学习成功取决于学习者适应目标语文化的程度。因此正确的教学方法是将语言教学置于一定的文化背景之下,将语言学习与文化学习相结合。然而,Schumann文化移入模式在应用于外用学习,如中国课堂中的英语教学时,却存在一些局限。因为,Schumann的文化移入模式是基于”第二”语言而非外语学习,是指处于目标语环境中的学习,且忽视了学习新文化时已有特征的重新评价、选择和组合的动态过程。近年来的跨文化研究进一步完善了Schumann的文化移入理论,使其更适用于课堂教学。

跨文化因素已经成为外语教学中不容忽视的部分。由于中西方思维形态、社会结构、教育体制等多种差异的存在,学生在学习英语时必然会产生对英语文化的陌生感,长期应试教育使学生很少有机会直接从英语环境中习得这门语言,学生的注意力只能局限于为数不多的课本上。教师在课堂上应注重提高学生的文化意识和自我认知,将文化背景信息融入教学。H.Nostrand曾建议在课堂上刻意植入文化休克(指在他文化中学习第二语言时的不安、恐惧心理),以帮助学习者理解他文化中的社会成员。Donahue和Parsons研究了角色扮演作为一种帮助学生克服文化“饥荒”的有效方法的应用。[5]教师可以通过模拟英语文化环境、交流场景来创设一个微缩的目标文化环境,帮助学生在课堂上完成文化移入的过程。

同时,现代化教学手段多媒体教学的应用可以呈现多种信息模式,开展多种形式的互动,使课堂环境更真实。Schumann认为在文化移入的多种决定因素中,最重要的是学习者与目标语言和目标语群体之间社会和心理的距离[5]。多媒体教学的仿真环境和信息呈现方式,可以大大提高学生的学习兴趣,缩短这种距离。

目标文化知识的匮乏是文化定势和误解产生的主要原因,也是难以克服的交际障碍。在远离目标文化群体的环境下,课堂中有意识的文化移入显得尤为重要。

3.任务活动

在语用取向教学模式中,任务活动起到了语用实践的驱动作用。

首先,任务活动的驱动作用体现在对语言交际功能的关注上。任务型教学理论认为活动是连接个体与社会、文化的中介,知识和理解是在有意义的活动中通过合作对话和互动建构的,强调任务与真实世界的联系,强调意义而非语言形式[4]。互动和对话是任务活动中的主要特征,也是语言学习和使用的主要方式。在任务活动的驱动下,学生作为主体参与互动和对话。在任务活动中语言的交际功能受到更多的关注,与此同时,学生能够掌握目标语言形式,并理解语言形式在实际情境中的应用,理解语言的含义及语言与行为的关系。

再者,任务活动的驱动作用还体现在对交际原则的关注上。在任务活动的互动和对话中,一些语用学领域中的交际原则同样会受到重视。为了对话取得成功,任务能够顺利完成,参与者必须遵守这些原则,这些原则包括 Grice的合作原则,Leech的礼貌原则等,或理解由于说话方违反了这些原则时所产生的“会话含义”[3]。由于任务活动选自真实素材或模拟真实情境,所以学生可以体会语言在真实应用中的含义及合作规则,产生合作的愿望。在由于语言使用没有达到一定程度而违反交际原则时,参与者需随时对自己的话语进行修正,以克服语言障碍所带来的误解。在不断修正、协商的过程中完成意义的建构和语言的生成。

(三)语用取向教学模式的评价方式

国际语用学界在这方面的研究已初具规模,六种被采用的题型:笔头完成对话、多项选择完成对话、口头完成对话、角色扮演、自我语用能力评估、自我角色扮演评估[6],都可以用于课堂日常评估和综合评估。应改变一纸试卷的评价模式,建立综合、立体的评价体系。语用取向教学模式评价的重点是“能力”,而不是“成绩”。因此,应注重过程评价,各项技能的综合评价,以形成性评价为主。评价体系应发挥其教学导向作用,语用能力的评估应尽快纳入高等职业院校的各级考试中。

语用取向教学模式关注教学中语言输入的意义和情境、跨文化因素以及语言实践活动,其目的是培养和提高学生的语用交际能力。在以“应用”为主要目的的高等职业教育中,语用能力的培养应成为高职英语教学主要关注的问题。

[1]Jenny Thomas.Cross-Cultural Pragmatic Failure[J].Applied Linguistics.Oxford:Oxford University Press,1983,4:91-112.

[2]Krashen.S.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M].Oxford:Pergamon Press,1981.

[3]Peccei.Pragmatics[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,2000.

[4]程可拉.任务型外语学习研究[M].广州:广东高等教育出版社,2005.

[5]王立非.现代外语教学论[M].上海:上海教育出版社,2000.

[6]刘思.外语学习者与本族语者的语用差异及其原因[J].外语与外语教学,2004,8:14-18.

Pragmatic-Oriented Approach in Higher Vocational English Teaching

XINGYe
(Tianjin Binhai Polytechnic College,Tianjin300451China)

Constrained by traditional and test-oriented teaching methods,higher vocational English teaching tend to depart from communicational competence,the authentic purpose of foreign language learning.Therefore,it is significant to introduce pragmatic theories and practices into higher vocational English teaching and to take pragmatic competence cultivation as a major concern.Pragmatic-oriented Approach is aimed at improving students’pragmatic competence and focused on such pragmatic aspectsof language teaching as contextual meaningof language input,cross-cultural factors and pragmatic activities,etc.

English teaching;Pragmatic-oriented approach;Pragmatic competence

H319

A

1672-1047(2010)03-0056-03

10.3969/j.issn.1672-1047.2010.03.18

[责任编校:秦春娥]

2010-4-20

邢 晔(1976-),女,讲师。sunlixingye@sina.com