后现代主义与教学论的实践转向

潘利娜，刘宇文

（湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081）

后现代主义与教学论的实践转向

潘利娜，刘宇文

（湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081）

后现代主义自它产生之日起，其影响遍及了各个领域，教学论也不可避免地受其影响而发生重大的变化。传统的教学论是一种理性主义的教学论，目前也存在一些弊端。后现代主义的出现，使传统教学论发生了向实践教学论的转向。分析后现代主义的精神主旨，以及与现代主义不同的特点，有利于教学论新局面的开展。

后现代主义；传统教学论；实践教学论

一、后现代主义的精神主旨

后现代主义是20世纪五六十年代以来体现在西方后现代艺术、社会学、哲学等在内的社会、文化、哲学思潮，它表征了一种价值取向、一种思想态度、一种思维范式，是启蒙时代以来所确立的现代精神的反动与转向。

后现代主义并不是一个时间概念，也不是对现代主义的全面否定，而是在超越过去的同时面对过去。后现代主义者主张多元、差异、开放、平等、创造，反对中心、等级、统一、封闭、基础、真理、无涉。与现代主义相比，后现代主义表现出以下的特点。

（一）后现代主义的不确定性

现代主义的起源可追溯至启蒙时期的思想，当时相信“存在一种反映世界的基本宇宙观（具有开端、中部和终点）”，世上存在着确定性、永恒性，现代主义的贫困就表现为万物皆以西方传统特有的、根深蒂固的偏见出发，即认为概念、公式、观点等，总是一劳永逸地作为现实，最终指向某种固定的、封闭的、可命名的东西。追求一种确定的、稳定的正确理性。

后现代主义的思想观不是基于实证主义的确定性而是基于实用主义的怀疑。确定性的丧失鼓励我们——如果不是导致我们与他人进行对话和交流。这种观点认可他人的权利，避开“只有一种最好”或“只有一种正确”的方式。后现代主义是一种颠覆了形而上学的彻底的非理性主义，它不再追求一个形而上学的不变框架，认为不存在什么中心，世界的中心就是无中心；更没有什么基础，基础本身就是无基础；也无什么目的，人与世界的目的也许就是无目的。一切都在自我消解，一切都在过渡之中。一切都行，一切都不能永远行。后现代主义的这种对意义的游动性的关注，并不等于说它一味地沉醉于相对主义的或简单的、认为一物绝不比另一物具有更重要的意义的多元论之中。只是，它关注的是事物之间的关联性，事物的意义只能从与某个别的什么东西的关系中领悟出来，而且是处在不断的“转变”中。

（二）后现代主义的折中性

现代主义的同一性思维方式导致了“思想霸权”，将丰富多彩的世界变成苍白贫乏的单一世界，扼杀了人的想像力和创造力。后现代主义寻求差异性和多样性，倡导和推崇多元论。承认不同的理论都有其合理性和存在的必要性，主张倾听一切声音，以“对话”来达到新的“视野融合”。正如詹克斯所言：多元主义是我们这一时代的“主义”，我们必须对传统予以选择和组合将那些过去与现在之中对当前工作最有关的要素折中起来。在后现代主义者看来，不同的性别、种族、文化思想之间用“理解”的语言进行对话，交流，思考各自理解的局限，意识到差异，承认差异，而不是将差异视为问题来解决，后现代主义要做的不是整齐划一，而是基于差异进行的沟通。

（三）后现代主义的解释的多重性

在现代主义者看来，理论与现实是相对的，正确的理论无疑是对现实的准确把握和真实描绘，对事物和现象构建一种被认为是唯一正确的客观的理论。后现代主义不满足于稳定的、陈述式的基础，而极力地寻求人类理解的阐释性基础，总是对事物的真谛所固有的可能性保持开放的态度。解释的最大特点是它的开放性，说一个解释是好的，并不意味着它是唯一正确的。对事物的解释不是一元的、单向度的，而是多元性的、多维度的、歧义的、多视角的。

后现代精神的旨趣在建设性后现代主义的旗手格里芬对现代精神与后现代精神相异之处的概括里得到了表达：“现代精神开始于一种二元论的、超自然的精神，结束于一种虚假的精神性或反精神；而后现代性则是向一种真正的精神的回归，这种精神吸收了前现代精神的某些成分。不过，由于后现代精神并不是向前现代精神的简单回归，它的社会类型必须有别于前现代社会，也不同于现代社会。尽管这种后现代社会将保留并发扬现代世界的许多特征，但是，它将改变现代性的个人主义和国家主义，不再让人类隶属于机器，不再让社会的、道德的、审美的、生态的考虑服从于经济利益，它将超越于现代的经济制度之上。”这暗示了后现代精神对主客二分、对象化征服、单子式个人主义、工具理性主义等现代精神的反叛。

二、以理性主义为取向的传统教学论

传统教学论最重要的思维方式是追求确定性、封闭性的现代主义的理性主义。大多试图寻找一个特定的逻辑起点，建立一套严密的概念、范畴体系，以探寻不以人的意志为转移的、普遍而客观的教学规律为旨趣，沉迷于本质主义的观念世界，试图透过变化多样的教育教学现象来揭示现象世界赖以存在并隐于其后的教学本质。在传统教学论中，“是什么”这类本质主义的问题明显比“怎样做”的问题更占支配地位。在教育领域，现代主义的这种特点导致了教学理论与实践的分离。

（一）调理论陈述的绝对确定性

确定性是笛卡儿以来的现代主义者追求的根本原则。在这种观点看来，知识就是要排除怀疑获得确定性。理性主义教学论受此影响，把去除教学经验世界上的各种“非本质的”不确定因素，为教学提供绝对确定的、不可怀疑的、能对所有教学起预测和控制作用的真理性陈述作为自己的根本任务。现代主义总是从智力和认识活动出发，它得出的教学的普遍本质是通过概念的逻辑推导而得出的，并未将注意力放在实在的日常生活上。

现代主义试图用逻辑证明的方法来建立一套绝对确定的知识是不可能的。因为逻辑证明就是演绎，而演绎的结论不仅不可能提供超出其前提所已蕴含的东西，而且其结论的确定性还必须以其前提的可靠性为基础。可理性主义者进行逻辑推演的出发点往往是先验的，因而是不确定的、值得怀疑的。

而且教学世界从来不是固定不变地等着我们去研究，而是充满了众多可能性的、复杂的、开放的。用逻辑推理的方式，假设一个不变的前提，这本身就是不可能的。对变化不定的教学现象进行全面的条分缕析，获得确定的全面的教学规律等的知识，建立一个稳定的全面庞大的知识体系，被奉为稳定不变的真理，这对于一门面对的是丰富多彩的教学实践的人文学科来说也是不可能的。

（二）追求理论的普遍性

现代主义的同一性的思维表现在教学论中就是寻求普遍性，把追求处于“最高层次”的、最具概括性和普遍性的教学理论作为最终目标，以为一般的、普遍的就是重要的、有价值的。不管是教学过程、教学方法、教学的组织形式还是教学规律的描述，都要求超越具体的教学情境，在任何地方任何时间都适应，人们认定，这样的教学理论才最有水准并最具实践指导能力。

我们知道，即使是自然科学的普遍性也是有限度的，而作为人文学科的教学论面对多样复杂的教育者、受教育者、教育活动的影响因素，面对流动多变的教学过程，更不可能获致那种“放之四海而皆准”的普遍规律、普遍原则。那种将教学论研究的对象当做一个客观存在的，只等着我们凭理性去研究的对象物，对它层层抽象为普遍的概括，并将“理论”看作是高于“实践”的指导思想，这也就导致了理论与实践的分离。其实，教学理论本应该就在实践中，理论与实践是不可分的。在具体的实践中有具体的理论，不会有面对鲜活的生命的僵死的理论。

（三）试图充当教学世界的“立法者”

对动荡和混乱的恐惧使笛卡儿以来的现代主义者追求稳定、控制和唯一的解释，传统的理性主义的教学论也以追求宏大体系，试图为教学实践“立法”，对所有教学活动实施控制为己任。

任何学科都没能建立一个包罗万象的庞大的体系，理性主义教学论在将教学理论抽象为宏大体系的同时，剥夺了一切个别性言说和教学智慧的可能，而试图用一种完备的教学理论为教学实践“立法”是不可能的。实践理性自有其自身的运转法则，理论理性只是参与实践的一个因素。教学有赖众人的智慧，尤其是实践者的智慧。“我们不相信有什么智慧能够被垄断，也不相信有什么知识领域是专门给拥有特定学位的研究者的。”

总之，我们不相信教学理论能为教学实践“立法”。

三、后现代主义精神指导下的教学论转向

后现代主义这一名词已成为“嵌入”大众文化的词，它的出现已对艺术、文学、数学、哲学、政治理论、科学和神学中认识论和形而上学的基本假设提出了挑战，产生了很大的影响，教育作为多种学科的合流，也必将受到影响。强调多元理解并致力于实践问题的解决的后现代主义的出现，使得以理性主义为基本取向的传统教学论转向实践的教学论。

现代主义在现实中有一大问题难以解决，即在它所依赖的基础被理解为基础的过程中，有很多东西被丢掉，被压抑下去了。在任何一种理论中，都充满着这样那样的呼声、愿望和意图，而这些呼声、愿望和意图往往只体现也胜利者对现实作出的解释。理性主义教学论的举步维艰，使人们思考新的出路。放弃理性主义思维方式的教学论也有实证主义教学论和“实践教学论”两种可能走向。实证主义教学论的实验的方法因无法回避教学的人文性、价值性、理解性和不确定性，而在教学研究中进退两难。没有使教学论成为一种“科学”。

面对理性主义和科学主义的困境，后现代主义的最积极的贡献，就是不满足于稳定的、陈述式的基础，而极力地寻求人类理解的阐释性基础。它对现代主义进行怀疑和否定，关注现实的不确定性，不断破坏事物表面的稳定，以期更充分地揭示各种可能的意义。后现代主义的不确定性、开放性、对现实的关注，使教学论探寻到了一种新的思路，转向以探寻“实践之知”为己任的实践教学论。这还与我们对教学的重新理解有关。自近代以来，人们普遍将教学视为达成既定教育目的的手段。这样，教学就成了一种外在的东西，不构成人自身的生命中的要求。而事实上，教学作为全部教育的有机组成部分，是人的一种存在方式和生活方式，是教师和学生根据实践之知自由选择成长可能性的生活实践。因而，教学从根本上看是个“实践问题”。它的对象是人，是在人的实践活动中进行展开的，它需要的不是一个在任何时候都能给所有人提供确定不移的答案和行动指南的先验知识体系，而是能给人启迪和灵性的教学智慧。因此，对教学的追问不能满足于理性思辨和唯科学主义的传统，而要同时遵循实践哲学的导引。

（一）实践教学论以具有基础性意义的“教学生活世界”为对象

理性主义教学论将现实世界与理论世界分割开来，导致了理论与实践的分离。实证主义教学论将世界完全“客观化”，用实验的方法来研究教学现象，没有将教学论建立成一门“科学”。后现代主义将我们的眼光从高高在上的理论转向了活生生的生活，在其影响下，实践教学论主张以“教学生活世界”为研究对象，将研究的着眼点从抽象的理论转向具体的生活。生活世界是一切科学（包括自然科学）的前提和基础，“客观的科学的世界之知乃是以生活世界的自明性为根基的”。如果教学是人类的一种生活，“生活世界”就是教学论必须予以关注和理解的。教学理论只有扎根于“教学生活世界”，理论探究才能转化为教学实践意识和实践行为的形式，才不至于远离我们的生活和目的。

“生活世界”总是现实的、具体的。以“教学生活世界”为研究对象，教学论从纯粹抽象追求理论到研究具体的教学实践。从追求建立大而空的指挥人的行动的唯一正确的理论到理论就在教师和学生的教学生活中，不存在什么纯粹的指导实践的理论，理论与实践是密切联系不可分隔的。生活世界的现实性，决定了我们的教学论在实践中是有效的。

（二）实践教学论以教学智慧为基本目标

理性主义教学论追求逻辑推理构成的知识体系，实证主义教学论强调科学知识，实践教学论则以教学智慧为自己的基本目标。

教学智慧不是关于教学“事实上是什么”的客观知识，而是关于教学“应该做什么”包含“应该是什么”的价值性知识，即是关于人的生活世界的教学实践意义的理解和诠释。它不是普遍的规则或方法，而与具体事实情景相联系的，是在实践中得来的，不是外在的目的和手段，而是就在实践中。

作为“生活世界”的教学既不同于科学世界，也不同于超现实的观念世界，这个领域不可用数理逻辑的语言来描述。所以，教学论首先所应贡献的不是确定不移的“科学知识”和概念体系，它所提供的“应该做什么”的实践之知，也不是一般的机械性的规则或技法，而是能给人们在各种具体的教学情境中进行思考和选择以启迪的教学智慧。

（三）实践教学论以教学理想和教学信念的自由表达为基本的陈述方式

现代主义追求宏大叙事，在理论表达上要求一种理论的权威性，在很大程度上限制了人们表达的自由，后现代主义追求的是一种阐释学基础，阐释学坚定地认为，事物的全部真理，绝对不可能为某个人或某个集团的意识所独有。后现代主义的多重的解释性，多元性，追求自由表达的精神给教学论带来了一种自由的陈述方式。

实践教学论不追求教学理论的绝对确定性和普遍性，它尊重教学世界的复杂性，突出强调理论陈述的个体性和特殊性，不将从实践中得来的教学智慧当成能对教学的所有“角落”发号施令的普遍原理或行动指南。承认人们理解的多样性，表达方式上的各具特色。

实践教学论的陈述方式是多样的，不把理论“打造”成统一的样式。每个人参与到丰富多彩的教学实践中，从中领悟到的教学理论是不一样的，每个人也有自己独特的表达方式，实践教学论不把学术论文当作唯一的方式，允许各种文体各种措词的存在，教学理想和教学信念得以自由展现，呈现出一种百花齐放的生机勃勃的研究局面。

[1][加]大卫.杰弗里.史密斯著.郭洋生译.全球化与后现代教育学[M].北京：教育科学出版社，2000.143-157.

[2][美]小威廉姆·多尔.后现代主义课程观[M].北京：高等教育出版社，1999：30-46.77-85.

[3]黄甫全.王本陆.现代教学论学程[M].北京：教育教学出版社，1998：32-39.

[4]张楚廷.课程与教学哲学[M].北京：人民教育出版社，2003：101-102.

[5]郭晓明.论教学论的实践转向[J].南京师大学报，2002. [6]王敏.面向生活世界的实践教学论：教学论的新方向[J].湖南师范大学教育科学学报，2004.

[7]王鉴.实践教学论论纲[J].学科教育，2004，（7）.

[8]纪德奎.当前教学论研究：热点与沉思[J].教育研究，2007，（12）.

[9]靳玉乐，于泽元.教学研究范式的后现代转换[J].西南师范大学学报，2004，（5）.

[10]李三福.论后现代主义的教学观[J].外国教育研究，2004，（1）.

[11]李业才.后现代精神启示教学转向[J].当代教育科学，2004，（12）.

[12]张丽萍.陈红军.陈风华.凭借后现代主义教学观构建几则教学论点[J].教学与管理，2005，（9）.

[13]刘清华.教学方法论的前瞻[J].天津市教科院学报，2001-06-03.

[14]李森.胡守敏.后现代视野中的教学研究范式[J].山西师大学报，2005，（11）.

[15]霍巍.后现代主义影响下的教育研究[J].教学与管理,2004,（6）.

The Practical Turn of Post Modernism and Pedagogical Theory

PAN Li-na，LIU Yu-wen
（School ofEducational Science，Hunan Normal University，Changsha，Hunan 410081）

Post modernism has influenced many fields since it was born.Pedagogical theory is therefore inevitably affected and changed greatly.As a reasonable theory，there are still some shortcomings in traditional pedagogical theo ry.The emergence of post modernism changes the pedagogical theory into the practical teaching theory.Analysis of the essence of post modernism and the difference between post modernism and modernism is beneficial to the devel opment of the new situation ofthe pedagogical theory.

post modernism；traditional pedagogical theory；practical teaching theory

G420

A

1674-831X（2010）05-0050-04

2010-08-20

潘利娜（1983- ），女，河南开封人，湖南师范大学硕士研究生，主要从事课程与教学论研究；刘宇文（1972- ），男，湖南安仁人，湖南师范大学副教授，博士，主要从事高等教育理论研究。

[责任编辑：刘济远]