重返生活世界,找回失落的意义——论学校道德教育向生活世界的回归

严东强

(江苏食品职业技术学院高教研究室,江苏淮安 223002)

重返生活世界,找回失落的意义
——论学校道德教育向生活世界的回归

严东强

(江苏食品职业技术学院高教研究室,江苏淮安 223002)

德育与生活世界的剥离是 20世纪道德教育的主要特征。生活是人类道德生成的基础,生活本身是学生道德生成的源泉。因此,现代德育呼唤德育回归生活世界,找回失落的主体。同时还强调,德育回归生活是为了学生过更美好、更善地生活。

德育;德育意义;道德与生活

1 意义的失落:德育与生活的剥离

理性向生活世界的回归是世纪转换时期人类精神的重要发展趋向。然而不幸的是,20世纪的道德教育是以与生活世界的剥离为主要特征的。

“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”[1]学校德育与社会生活以及学生生活的隔离阻断了学生德性发展的源泉和渠道,理论说教无异于缘木求鱼。德育与生活的割裂是 20世纪道德教育的一个主要误区,是道德低效的主要原因。

从发生学的角度看,道德教育原本是生活世界的一部分。在原始社会里,道德教育是与人们的生产、生活过程融为一体的。“一个人是通过共同生活的过程教育自己,而不是被别人所教育的。”[2]但随着制度化教育产生以后,特别是进入现代工业文明以来,道德教育越来越从生活世界中分离出来,孤立起来。变化日速的社会生活越来越强化道德教育的工具性价值,道德教育也越来越成为封闭化的制度体系。在这种制度化的体系中,道德教育不是按伦理的、道德的逻辑建构的,而是按科学教育的逻辑组织起来的。而人的德性发展与智性发展有着本质的不同,人们可以与社会生活相隔离来集中学习知识经验,却不能与社会生活相隔离去学习道德。道德是社会生活的规范和准则,真正的学习必须在社会中进行。而以知性德育为主的现代德育按知识体系构建的逻辑来编排道德知识,然后再按知识教学的方式进行教学。这种以传授道德知识为特征的德育,舍本逐木,热衷于在一个虚幻的道德知识世界里对道德知识的机械记诵。在这种德育过程中,学生学到的不是沉甸甸的生活智慧,而是枯萎的道德语言符号。联合国教科文组织国际发展委员会的著名报告《学会生存》在谈到 20世纪的学校教育时指出:儿童的人格被分裂成为两个互不接触的世界——“在一个世界里,儿童像一个脱离现实的傀儡一样从事学习,而在另一个世界里,他通过某种违背教育的生活来获得自我满足。”这恰是现代德育的写照。在道德教育过程中,一方面儿童的主体性泯灭了,像“傀儡”一样任人摆布,另一方面又脱离了积极的文化内容,使道德教育变为纯粹的形式。从根本上说,这是由于道德教育割裂了与生活世界的关系。

生活世界是由两个因素构成的:一是生动的主观性,一是丰富的文化内容。这两个方面有机统一于一体,不可分割,剥离了其中任何一方都构不成完整意义的生活世界。而传统的“美德袋”式的道德教育,强调道德条目的灌输,消泯了生活世界生动的主观性,把学生当作等待填充的美德之袋,要求受教育者无条件地接受和服从,学生与教师的关系也表现为权威与服从的主客体关系。

科尔伯格在批判“美德袋”模式的基础上建立了“道德发展理论”。科尔伯格创设各种开放性情境,运用道德两难问题的讨论,诱发认知冲突,促进积极的道德思维,从而促进道德判断能力的发展。但是,科尔伯格运用道德两难问题使学生自己处于冲突之中,而教师则处于中立态度。面对这些远离现实生活的、与学生生活经验相去甚远的哲学两难问题,学生往往将其看作智力游戏,正如美国教育学教授基尔帕特里克所说的,它使课堂讨论变为随意闲谈,各种观点争来辩去,但永远也得不出结论,相反,造成了道德价值观的整体混乱。比较而言,价值澄清理论是相对重视道德教育与生活联系的。价值澄清派的经典著作《价值与教学》开篇就提出“以生活为焦点”。价值澄清要澄清个体价值,必然要借助与个体密切相关的生活事件,必须借助个体真切的经历和经验,从这点上看,价值澄清是十分贴近生活的。但价值澄清正是在贴近生活的同时疏远了生活,割裂了与生活的血肉联系。因为价值澄清虽然从个体的生活体验出发来澄清价值,但并不关心对生活的提升,割断了价值与生活的逻辑关系。其次,价值澄清接受实然,“鼓励”学生安于道德上的平庸而不追求应然的生活,结果将生活的实然与应然两个维度割裂开来。我们知道,人毕竟是现实与可能、实然与应然的统一,道德教育不但要实现认识自己的现实境况,而且要激励人去追求更有意义的生活,因而价值澄清理论在贴近生活的同时也疏离了生活。

2 意义的追寻:道德教育重返生活世界

生活是人类道德生成的基础,离开了丰富多彩的现实生活,青少年学生的道德发展就成了无源之水,无本之木。不重视现实生活在学校道德教育中的意义,脱离沸腾的现实生活进行所谓的道德教育,这是我国中小学道德教育选择的本源性错误,也是导致中小学道德教育实效性差的根本原因。道德教育只有植根于生活世界并为生活世界服务,才具有深厚的生命力。生活与道德是一体的,生活是道德得以生长的土壤,离开了生活,道德是无法进行“无土栽培”的。因此,教育界的有识之士呼吁中小学道德教育必须重返生活世界,确立生活教育在学校道德教育中的基础性地位。

所谓生活道德教育有两个方面的含义:一是学校道德教育必须高度重视学生所经历的现实生活对学生道德发展的本源性意义,重视现实生活对学生道德发展的启迪价值;二是学校道德教育必须重视道德教育与现实生活的联系,以生活世界为坚实依托,来促进学生道德的健康发展。学生从生活中遭遇和体验的各种社会性、道德性问题,符合学生当下的道德发展需要,基于生活经历的酸甜苦辣是个体道德发展的重要体验。与个人真实生活无关的道德活动,与个人生活异质,理所当然地受到个体当下生活的排斥。德育是内在于生活的活动,如果割断了与生活的血肉联系,其命运是可想而知的。正如杜威所言:“准备生活的惟一途径就是进行社会生活。离开了任何直接的社会需要和动机,离开了任何现存的社会环境,要培养对社会有益和有用的习惯,是不折不扣地在岸上通过做动作教儿童游泳。”[3]因此,真正有效的德育应通过具体的生活而学习道德,即从生活中来,在生活中进行并回到生活的德育。

道德教育重返生活世界,其意义在于找回失落的主体意识,使道德教育作为价值主体积极参与到生活世界中去。千百年来,人们把道德教育作为社会的一种客体并不断强化其工具性价值,道德教育因而成为政治的传声筒、经济的扬声器、文化的维护者。道德教育是人类创造的一种特殊的实践活动,主体性价值是人的实践活动本身的价值,是“创造价值的价值”,是源、是本、是工具性价值的基础。否认了道德教育的主体性价值,必然会导致把道德教育作为消极的、被动的、任人摆布的客体,由此而发挥的工具性价值也必然是扭曲的。

道德教育重返生活世界,找回失落的意义,还需将“交互主体观”贯穿于整个过程,实现自身的创造性转化,即将道德教育由传统的主客体间的服从关系转化为新型的主体与主体间的民主交往关系。由胡塞尔提出的“交互主体观”有三层涵义:一是同为道德教育主体,教育者与受教育者在人格上是平等的;二是教育者与受教育者同作为道德教育的主体而相互影响、相互作用、相互渗透,由此而形成“交互主体性”;三是“交互主体性”是民主个性的本质,是道德教育的基本指向。因此,我们这里所说的道德教育重返生活世界,是将学生生动的“主观性”与生活世界中积极的文化内容相结合作为道德教育内容,用“交互主体观”统摄整个道德教育过程。

3 意义的归属:学会过美好生活

生活是德育出发的地方,也是德育不可避免要回归的地方。德育回到生活是指“高于”生活的德育“回到”生活,使人过更美好、更善的生活。道德是为人、为美好的生活而存在的,德育的目的不在德育,而在生活,在美而善的生活。因此,学校道德教育必须为提高学生的生活质量服务,必须关注、指导和引导受教育者的现实生活,帮助受教育者过上有道德、有尊严的文明、快乐、幸福的新生活。“有的人过着前进的生活,有的人过着落后的生活。我们要用前进的生活来引导落后的生活,要大家一起来过前进的生活,受前进的教育。”[4]我们不仅是用“有的人的前进生活”来引导“有的人的落后的生活”,而且用每个人自己善的生活引导其非善的生活。

学校作为学生道德生活的主阵地,在引导学生“学会生活”、“学会过美好生活”方面无疑起着举足轻重的作用。学校核心道德价值取向的形成、良好教育气氛的孕育、健康同伴关系的建构和人文教育的渗透等这些非制度的人际交往都是学校德育的切入点和生长点。

学校作为一种特定的社群,其核心道德价值取向对生活于其中的每个成员都有十分重要的影响。一所学校的核心价值取向既是其成员行为的基本原则,也是每个个体成员德性发展的目标,具有理想人格的意味,对德育个体美好情操的陶冶有很高的德育意义。例如一个学校的“校训”就是其核心价值观的体现。学生以此为道德发展的追求目标,追求人生美好境界,从而学会过美好生活。

教育气氛是指学校内弥散的情感、情绪状态。良好的教育气氛不仅是构成教育的先决条件,也是教育所要追求的目标。没有深刻的感情教育,一切苦口婆心的道德教育最终必然落空。我们可以说,成功的感情教育是成功的道德教育的必要条件。道德教育不仅要使学生获得道德知识,提高道德认识,还要培养学生的道德情感,更要使学生学会过美好生活。良好的教育气氛是学生当下美好生活的前提条件。

学会过美好生活,还必须提升学生的道德修养,而人文教育是提高自我修养的一种重要手段。人文教育就是将人类优秀的文化成果,通过知识传授、环境熏陶等,使之内化为人格、气质、修养,成为人的相对稳定的内在品格。在当代,人们更关注文化在教育中使学生形成对周围世界和自己的一种积极的、理智的、富有情感的态度。正如植物必须扎根于土壤一样,人也必须扎根于文化,文化是人的根基和家园。人一旦失去了自己的精神家园,就成了无根的浮萍。学校应借助文化的教化作用,提高学生的人文修养,促进学生的道德发展,使学生明白什么是美好的生活,成为一个秉承人类文化成果、具有智慧与力量、能够担当社会责任的人。

[1]刘铁芳.现代德育的困境与德育向生活的回归 [J].上海教育科研,总第 115期.

[2]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存[M].上海:上海译文出版社,1979:28.

[3]陶行知.生活教育之特质 [M].北京:东方出版社,1996:185.

[4]何秀煌.新世纪的道德教育:从记号学的观点看道德教育的形式与内容 [G]//刘国强,等.道德与公民教育:东亚经验与前瞻.香港中文大学香港教育研究所,1996:18.

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1671-6876(2010)04-0368-03

2010-06-12

严东强 (1969-),女,江苏淮安人,助理研究员,硕士,主要从事高职教育管理研究。

[责任编辑:张 超 ]