教育叙事研究与教师专业发展

高思超

(西华师范大学教务处,四川南充 637002)

教育叙事研究与教师专业发展

高思超

(西华师范大学教务处,四川南充 637002)

叙事;教育叙事研究;教师专业发展

传统的教育研究在方法上重视量化研究,追求科学与规范,导致教育远离教师生活实际。教育叙事研究走进教师日常生活,关注其教育实践的多样性与丰富性,并为教育实践者与教育研究者之间提供互动交流研讨的平台。教育叙事研究是实现教师专业发展的一条有效途径。

20世纪 80年代以来,教师教学研究在方法论上取得新的突破,研究者开始关注真实描述课堂教学情景和依据情景的独特性和复杂性。从教师的角度去理解和解释教师的决策,“人种志”式的质的研究逐渐占据重要地位。在教师的经验教学中,叙事研究开始被越来越多的教育教学研究者所重视。

一 叙事、教育叙事与教育叙事研究

叙事、教育叙事与教育叙事研究是三个不同的概念,三者既有联系又有区别。正确认识三者各自的内涵与外延是阐述文章主题的必要前提。

叙事,简单地说,就是讲故事。《新华汉语词典》对“叙事”的定义是:“叙述事情。”《韦伯第三国际辞典》(WeberstersThird International Dictionary,1966)认为 “叙事就是讲故事,或类似讲故事之类的事件或行为,用来描述前后连续发生的系列性事件。”法国结构主义叙事学家热奈特认为“叙事”概念包含 3种含义:第一是讲述一个事件或一系列事件的口头或书面的话语,即叙事话语;第二是指叙事话语中讲述的真实或虚构的事件 (故事);第三点指某人讲述某事的行为。[1]其中叙事的第三种含义就是讲故事。美国社会学家诺曼.K.邓金博士把叙事看作一种行为和过程,“叙事是一种讲述性的、表演性的行为事件,是编故事、讲故事的过程。”[2]有的学者认为 “叙事就是陈述人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情”[3]或是“为了告诉他人发生了什么事情的一系列口头的、符号的或行为的序列。”[4]以上关于叙事的多种表述,其基本含义就是讲故事。叙事可以视为一种行为,也可以视为一种过程,它包含两个基本要素:一是讲述,二是故事。叙事既离不开讲述,也离不开故事。叙事是对故事的讲述,故事是叙事的根本。

教育叙事最早是作为一种研究方法从文学领域 “引进”教育界的,它是“叙事探究”在教育中的运用。在教育领域中,1968年杰克逊 (Jackson)最早运用叙事方法研究学校现场活动,后来康纳利 (connncy)等人开始将教育叙事集中运用于教师知识的研究。他们认为,人类的经验以叙事方式建构,并以故事的方式并存,揭示个体经验意义的最佳方式就是叙事。在这一情境下,教师的个人经验被视为故事经验,研究教师就是采用讲故事、写经历的方法,让教师比较详细地介绍教育问题、教育事件的发生与解决的整个过程,关注每一个有意义的具体的细节和情境。

教育叙事研究是通过教育主体的故事叙说,来描绘教育行为,使教育活动获得理性意义的思考。教育叙事研究,是教师自身心路历程的真实反映。在开展教育叙事研究时,需要把日常的教育经验编制成有价值、有现实意义的故事,使每天发生的平凡、碎小、单调重复的教育活动具有一种引人入胜的韵味。在这个过程中,教师不断审视自己的教学行为,反思自己的教学实践活动,把自己过去接受的抽象理论置于实践和理性的观照之下使理论接受实践的检验和评价,也使实践获得理论的启发和提升,从而使教育理论和教育实践在相互融合的过程中得到丰富和提高。

同叙事、教育叙事比较起来,教育叙事研究主要是对“所叙之事”的意义探寻和挖掘,任何不包含挖掘和有研究意义的叙事或教育叙事都不能称为教育叙事研究。同时,教育叙事研究作为一种科学研究方法,它的独特性表现为“生活性”、“开放性”“灵活性”等。教育叙事研究是对叙事、教育叙事的归纳和总结,是教师或教育研究者对教师日常生活、课堂教学各方面教育教学现象的理性认识,因此,教育叙事研究对教师专业发展起着重要作用。

二 教育叙事研究对教师专业发展的作用

1 洞悉个人实践知识

不同的学者对教师的实践知识有自己的见解。比较有代表性的是达菲和艾肯黑德认为教师的实践性知识应该包括三个层面:其一,是教师过去的经验,例如,受教育的经验、生活形态、家庭因素、朋友及信仰等。其二,是教师目前的教学状况,例如,现有的法规、课堂内容、教学器材供应、外界物理环境、行政上的各种措施、学生的主要特征、同事等因素的影响。其三,是教师对教学工作的看法,受到所持信念、价值观及原则等的影响[5]。一般认为,教师个人实践知识通常是内隐的,教师难以言明,但它却在很大程度上支配着教师的育人行为。如何解释教师的个人知识,使教师洞悉、把握其缄默的个人实践知识,对促进其专业发展有着重要意义。

教师个人实践知识对于许多教师而言即教师重构过去,专注未来,应付现时危机的方式,它内涵于教师过去的经验中,教师当前的身心中,教师未来的计划、行动中。撰写和讲述故事,对这些课堂教育故事进行个案式的深入研究是探究、洞悉教师个人实践知识的佳方法。

2 激发教师自我发展的意识和需要

自我发展的意识和需要是教师专业发展的内在动力源。教师只有具备了这种意识和需要才能对自己的教育教学实践进行自觉的审视,才能发现问题,寻求解决问题的策略,进而完善自己的专业知识结构,提升自己的专业素养,促进专业的快速发展。但是,传统的教育研究注重从纯理论的层面进行探究,忽略了教师的真实课堂教学,忽略了教师的经验研究。美国教育家杜威指出,一切真正的教育是来自经验的,经验既是教育的方法又是教育的目的。教育专家用客观、定量的方法,制造出确定性的教育理论,但无法解决复杂多变的教育情境中不确定的教育问题。教师拥有丰富的实践经验,由于不能用专家认可的“理论话语”表述而难登大雅之堂,这样教师教育研究的积极性被压抑。在教育叙事研究中,教师是研究的主体,研究的目的是解决教育的实际问题,教师的经验以叙事的方式形成“实践话语”,经验具有了理论的形式和特质。教育叙事为教师提供了一条“使用生活世界的朴素的说话方式”表述教育实践经验的途径,提高了教师参与教育科研的积极性。

教育叙事研究能够加强教师的职业信心。教育叙事研究为教师参与科研提供了一条道路,教师参与科研可以使教师从日常繁杂的教学工作中脱身出来,在劳动中获得理性的升华和情感的愉悦,提升自己的精神境界和思维品质。在教育叙事过程中,教师体会自己存在的价值和意义,逐步提升职业自信心和认同感。教师做叙事研究的过程,是一个自我肯定、自我实现的过程,是一个专业能力不断提高的过程,是一个获得职业自信心和认同感的过程。在教育叙事研究过程中,教师的自我发展需要和意识不断增强。教师本人或研究者对教师的教育叙事进行系统研究就可以从中发现一些问题,然后进行针对性的剖析寻求解决策略,这为教师专业发展起好导向作用。

3 促进教师学习共同体的形成

教育叙事研究一方面能够揭示某个教师自身特有的经验故事,具有特殊性;另一方面有包含了绝大多数在课堂及生活中面临的共同的教学体验和经历,具有普遍性。因此,教育叙事研究可以将教师联结为一个整体。教师通过合作叙事,营造一个把他们彼此连接起来的语境,教师用生活世界的朴素的言说方式,叙述自己的故事,交流各自的经验,教师的实践智慧得以共享、积累和传承。

教育叙事研究不仅促进了教师之间的合作,而且加强了教师与教育研究者的合作。学校聘请大学的教育专门研究人员,为教师的叙事研究提供咨询指导。在这种合作的叙事研究中,教育研究者与教师的关系必须重新界定。叙事研究是一种实践性研究,教师是研究的主体,研究的目的在于改进教育实践,其内容在于实践性问题的解决。教育研究者为叙事研究提供理论支持,并且就理论研究与教师的实践研究展开交流,使教育理论在实践中得到检验和修正。教育研究者与教师的关系不再是权威与服从、主体与客体的关系,而是一种建立在合作基础上的平等交往关系。教师与教育研究者合作构建叙事共同体,就教育实践和教育理论研究展开合作、交流,既解决了教育的具体问题,又丰富了理论研究的成果,在合作中实现理论与实践的良性互动。

教育叙事研究还能够促进师生之间的了解和交流。在现代信息技术的背景下,师生之间的交流沟通渠道远远突破了课堂这一唯一途径。根据笔者的了解,现在许多教师都开始利用信息技术辅助自己的教学,许多教师在网络上建立了自己的博客,教师一方面利用博客对自己的知识进行管理,另一方面将自己的教育体验、故事、反思等都写进博客中,由于博客本身交互性强的特点,学生也可以登陆教师的博客,了解教师的教学心理活动及对学生的态度和期望,进而学生可以针对性地留言或评论,也可以在课下找到合适的时间与教师进行单独交流,这样能够解决课堂上不能解决的一些问题,促进师生的了解,融洽师生的关系。

三 教师如何开展教育叙事研究

教育叙事研究如何“叙”?到目前为止,还未形成定论的套用模式,就教育叙事本身而言,它具有范围广泛性、主题多样性、内容丰富性、写法灵活性等特点,因此,教育叙事研究没有一个统一的格式,统一的规范和统一的要求,许多教育叙事理论研究者从多个角度对“如何叙”的问题进行了积极的探索。如康纳利和克莱丁宁将叙事研究分为现场工作、生成现场文本、由现场文本转化为研究文本三个阶段;王枬认为教育叙事研究包含以下流程:确定研究问题——选择研究对象——进入研究现场——进行观察访谈——整理分析资料——撰写研究报告。

结合实际情况,笔者认为教师进行教育叙事研究可以从下面几个方面展开:(1)勘察。教师或教育研究者通过参与观察、访谈、实物收集等方式有意识地尽可能多地收集事实材料。(2)整理。在勘察的基础上,研究者收集的事实资料包括教师教育教学生活的各个方面,如课堂教学、生活经历、教育信念、人际关系等。这样复杂无序的资料必须得整理,然后才能进行针对性的、系统性的深入研究。研究者在整理过程中可以按“类”的形式来分类,也可以按时间、空间的标准来划分。(3)提取。研究者根据研究的需要,从整理的资料中提取相关的故事或故事片段,进一步探究教师的教育教学行为“惯例”。 (4)推断。指由某教师具有的各种惯例,推断其行为背后隐含的个人教育信念。(5)溯源。研究者通过揭示教师的个人教育信念,探究个人教育信念形成的影响,如文化对教师教学行为的影响等。

四 结语

教育叙事研究通过对微观层面细小事件的质的描述,

来阐释流动在现象背后的真实,揭示这种真实背后所具有的意义,改进教师的教育生活。它关注价值,追寻意义,为教师的教育工作答疑解惑,直面教师的心理困境和棘手问题。同时,它让教师平日作做而又担心作不了的教育研究变成了现实。教育经验叙事作为不同于宏大叙事的另一种理论方式,是为了寻求包括宏大叙事在内的教育时空中到底发生了什么?教师、学生及其他人群在丰富的教育生活中编织了一张什么样的意义之网?经验是叙事研究始终关注的问题,是教育研究的活水源头。教育叙事研究就是要让让教育回归生活本身,在教育生活中领悟教育的力量,使教育具有自己独特的理论和实践的生命力。

[1] 卜玉华 .教师职业“叙事研究”素描 [J].教育理论与实践,2003(6).

[2] 诺曼·K·邓金 .解释性交往行动主义 [M].重庆大学出版社,2004,64.

[3] 邱瑜 .教育科研方法的新取向——教育叙事研究 [J].中小学管理。2003(9).

[4] 施铁如 .后现代思潮与叙事心理学 [J].南京师范大学学报 (社科版),2003(2).

[5] 陈向明 .实践性知识:教师专业发展的知识基础 [J].北京大学教育评论,2003(1).

Key words:narrative;educational narrative research;teacher professional development

Abstract:Traditional methods of educational research focus on quantitative research,pursuing science and nor ms,leading to education far from teachersl life.Educational narrative research went into the daily life of teachers,concerned about their diversity and richness of educational practice,and provided an interactive communication platform for education researchers and education practitioners.Educational narrative research is an effective way to achieve the professional development of teachers.

Educational Narrative Research and the Teacher Career Development

GAO Si-chao
(ChinaWestNor malUniversity,Nanchong Sichuan 637002,China)

G 420

A

1673-2804(2010)05-0084-03

2009-10-18

本文系四川省教育厅青年项目“教育叙事研究与基础教育教师专业发展的实践探索”,09SB101;西华师范大学科研启动基金项目,07B022。