人的存在形态与知识教育的方式

张永祥

（西北师范大学 学报编辑部，甘肃 兰州 730070）

人的存在形态与知识教育的方式

张永祥

（西北师范大学 学报编辑部，甘肃 兰州 730070）

教育的本体功能在于以一定的知识来培育人。从各个方面了解人，尤其是从哲学角度思考人的存在形态，对知识教育的目的、途径及方式等有重要价值和意义。人的文化性、完整性、不确定性和超越性的存在形态，相应地提出了知识教育的不同方式。

人；存在形态；文化性；完整性；不确定性；超越性；知识教育

教育的本体功能在于以一定的知识来培育人。思考知识教育的方式，人们一般从两个维度展开，一是人的维度，一是知识的维度。就人的维度而言，人们主要从教育学、心理学等对人的有关认知、思维、心理发展等规律出发，思考知识教育的一般方式；就知识维度而言，人们一般从认识论、知识学等角度思考知识教育方式。两个维度彼此关联，相互影响。其实，就知识教育的人的维度而言，还可以从哲学、人类学等学科关于人的存在形态的论述来分析思考相应的知识教育方式。因为“人的特性决定了教育的存在，也决定了教育的特性，人通过教育和训练获得种种的尺度。”［1］（P37）人是教育的对象，也是教育的目的。从各个方面了解人，是立人、育人、发展人的基本要求，也是知识教育的内在学理依据。

一、人的文化性存在及其知识教育

在文化人类学视界，人是一种文化性存在，①是一种有丰富文化内涵的存在。作为一种具有文化内涵的生命体，人除了与生俱来的 “自然生命”，还具有人类文化所化育、涵泳、滋养和创造的 “文化生命”，而后者则是根本性和决定性的。人之为人，不仅仅是自然生命的成熟，更为根本的是在与一定社会文化的相互作用、滋养中，在获得人类世代积累的经验中，在吸收人类文化的过程中经历“文而化之”而成为一个 “文化人”。人的文化生命超越了由遗传而来的本能性和自然性，使人成为一种精神性、智慧性、价值性、文化性存在物。因此，根本上说，人和动物相揖别，乃在于人有文化生命存在。人类学家兰德曼说，没有文化，人什么都不是。［2］（P208）在自然生命的水平上，人与动物没什么两样，仅仅表征着一种 “生存”状态或水平；在文化生命的水平上，人超脱了动物世界，成为 “万物之灵”。

作为一种文化性存在，人的文化需要内在地体现人性，构成人的本质。人的文化本性、文化本质外在地表现为一种文化素养或文化素质、文化品格。教育，正是以一定的文化知识满足人的文化需要，涵育人的文化素养，提升人的文化生命质量。“教育的根本目标是 ‘使人作为人而能够成为人’，具体地说，现代教育的根本目标就是使人成为具有现代教养的人。”［3］（P16）可见，基于人的文化本性，教育的根本使命乃在于 “文化成人”和提升人的 “文化素养”。文化素养或文化素质，其实就是一个人的文化内涵，也就是一个人通过教育和学习，内化、转化并外化的一定的文化知识因素。教育要真正实现 “文而化之”、“文化成人”的育人功能，就要认真思考知识教育的途径和方式。

首先，从 “文化成人”的内在要求出发，知识教育的首要目标在于 “成人”、“化人”。传统的知识教育以知识的传递、继承为中心，缺少了对人的文化素养的整体培育，从根本上说，是缺少对教育中 “人”的关注，因而是一种单纯 “知识中心”的教育，而不是 “成人”的教育。人的生存首先是在一定文化环境中的生存，离不开特定的文化营养的滋养。单纯的知识教育往往使人脱离了人赖以栖身的文化母体，知识成为与人的文化生活无关的抽象的东西，从而使人畸变为 “有知识没文化，有教育没教养”的人。当前，知识教育中的急功近利行为使得知识成为人们追逐外在目的的工具，知识沦落为实利、金钱、荣誉、地位等的婢女，日渐散失了其化育人、滋养人、提升人的文化本性。着眼于“人之生成”或者说人之 “文化本性”的养成，单纯的知识教育就要转向 “成人”、“化人”的教育，就必须要将知识和它赖以产生的文化土壤相联系，也就是要将知识传授和育人结合起来。“只有根植于深厚的文化土壤中的知识，才是鲜活的”，“文化教育强调的是不仅要给学生以鲜活的知识，更重要的是要给学生以创造知识的整个文化。”［4］

其次，知识教育要提升人的文化素养，需要“活化”知识。如何变 “活”？有赖于两条途径：其一，激活知识需要 “文化”视野。知识就其本源上看，它是与其赖以产生的文化密不可分的。知识内在于文化。但是知识的本性在于传播。知识为了传播、交流、交换和沟通，便不得不脱离其赖以产生的文化母体，暂寓在包括书本在内的各种传播媒介之中，以各种符号形式存在着。这样，知识便和创造者的精神气息、理念、价值取向等相隔离。知识一旦切断了与之息息相通的文化命脉，便变得抽象、枯燥、了无生趣。加之，在知识传授过程中，传授者为了客观、准确地传授知识，也往往摈弃了对知识的个性化理解，这样，“公共知识”无法有效内化为传授者的 “个人知识”而使知识教育过程显得僵硬而机械，从而也无法有效内化为接受者的“个人知识”，不能成为个体的 “活的意识”。可见，如何使教育中的知识充满活力，这确实是知识教育思考的首要问题。其二，知识的获得又需要学习者活的经验去激活它，需要个体的直接经验的参与，需要个体进行内化、体验、转化、整合、创造等心理意识过程。人的文化本性决定了获得知识的过程也必然是 “文化”的，或者说是一个 “跨文化”的对话过程。其实，这一过程也就是作为客观精神的知识和作为文化主体的人的主观精神相互作用、相互濡化的过程。它既是一个反映的过程，也是一个建构的过程，是二者的统一。教育过程中，师生之间知识的传递、继承、交流过程就是一个发生在多元文化背景中的交往对话过程。

二、人的完整性存在及其知识教育

人是完整性的存在。人存在的完整性首先意谓现实生活中的每一个社会个体，都是一个个真实的、活生生的人。他们有生命，有激情，有血有肉，个性鲜明，魅力独具。他们以自己的生命智慧，以自己的情愫，以自己的视界，营造着自己的“小宇宙”，创造着独具的生命世界。诚如黑格尔所说：“这种整体性就是具有具体的心灵性及其主体性的人，就是人的完整的个性，也就是性格。”［5］（P292）人的完整性首先意味着人存在的现实性、真实性和个性。马克思在 《1844年经济学哲学手稿》中基于人的类本质特征剖析了 “完整的人”。所谓 “完整的人”即 “人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，把自己的全面的本质据为己有”，［6］（P77）从而成为 “具有人的本质的这种全部丰富性的人”。［6］（P80）在马克思看来，“占有自己的全面的本质”也就是在 “自由人的联合体”中，在自由而全面地处理人与自然、人的全部社会关系及人与自我的关系中，实现和确证自己作为人的各种规定性和其内在统一性。成为一个“全面发展的个人”，是马克思主义关于人的完整性的重要内涵。

首先，人的完整性作为一种愿景，不仅是人类自身孜孜以求的目标，同样也是教育题中的应有之义。重视人的完整性，培养 “完整的人”，实现人的完整性，正是教育的根本目标之所在。教育要培育 “完整的人”，首先就不能 “片面地”认识人，不能把人的完整性分割为 “各个部分”。人不仅有理性，也具有非理性；人不仅有人的身体，更为重要的是，人还具有意识、心灵、智慧、道德、信念等精神因素，是它们的有机统一。人的知、情、意等都不可分割地整体地存在着。人不是以 “A＋B＋C＋……”的方式存在着。教育也不能以这样的方式认识人、看待人。同样，“完整的人”意味着人之生成是一个 “完整”的过程，人的生命的各个方面作为整体的一个部分相互关涉，相互作用，共同参与人的 “完整性”的创造和建构。现代教育过分迷恋于通过 “流水线”方式来 “生产”人，以“物的生产逻辑”取代 “人的生成逻辑”，试图通过单项的、肢解式的各种训练来达到培养 “完整的人”，无异于缘木求鱼。将人的完整性作为终极价值目标理应成为现代教育的自觉追求。

其次，人存在的完整性表明，人获得知识的过程也是一个 “完整”的过程。人获得知识的过程不是发生在 “颈部以上的活动”，而是一个需要全身心参与的过程。全身心参与意即人在获得知识过程中，需要调动人的一切器官参与学习活动，需要人的全部生命参与学习活动。正如叶澜教授所说的，“人是完整的生命体，而不只是认知体”，“任何一种活动，人都是以一个完整的生命体的方式参与和投入，而不是局部的、孤立的、某一方面的参与和投入。”［7］具体而言，知识的学习活动不仅是一种“心灵”的活动，更是一种身体体验活动，需要“以身体之，以心验之”。传统的知识教育对身体在获取知识方面的重要性漠然视之，不以为然。事实是，身体不仅是 “人之为人”的一个基本维度，而且也是我们所有人类活动的基本工具，是我们所有感知、行为及至思想的必须条件。美国理查德·舒斯特曼 （Richard Shusterman）教授极力倡导 “通过身体思考”，以弥合身心的二元对立。他认为，身体体验在认知中有着重要的作用。“当知识被融入肌肉的记忆中并成为身体的体验的时候，它会变得更为强健。”“智慧与美德如果没有丰富的、充分的身体体验——它们从中获取养料，并通过它们以具体的言语、行为和存在展示自己——就会是空洞的。”［8］陶 行 知 提 出 “解 放 儿 童 的 创 造 力”，［9］（PP．539－542）就是要解放儿童的头脑，双手，眼睛，嘴，使它们能思、能干、能看、能表达。陶行知所言的 “六大解放”，其实也就是要人全身心参与学习过程。同样，掌握知识的过程也是知、情、意、行等全面参与的 “整全”的活动，需要“审问、慎思、明辨、笃行”，而绝非纯认知活动。总起来说，人是完整的存在。人的完整的存在的特性决定了人获得文化知识的过程是一个完整的过程，是一个需要调动人的各种生命组织器官、各种生命能量参与的过程，也即是说，人的运动的、感受的、意识的、言语的、心理的等生理器官都统统要参与其中，也就是要千方百计调动人的各种生理器官的生命力、活力、创造力、潜在力、天赋能力等一切力量来为我服务。这是一种全身心参与、全人发展的学习理念。托宾·哈特 （Tobin Hart）提出了 “以心智为基础的教育” （mind－based education）。［10］（P25）所谓以心智为基础的教育就是把人视为一个整体，它要考虑人的感觉风格、认知风格、多元智能、强度区域、脑电波模式、背景理解、文化背景、学习节奏等等一系列因素。

最后，人的 “完整性”需要 “完整”的知识来培育。褊狭的知识不能培育精神丰满的人，人的完整性要求人成为 “具有尽可能广泛需要的人”。从人的完整性出发，可将人的需要分为求真的需要、求善的需要和求美的需要。求真的需要解决人与之紧密相随的周遭世界何以如此的问题，求善的需要解决人的生存与发展理当如何的问题，求美的需要则解决二者如何统一的问题。求真的需要要用科学知识来满足，求善的需要须用道德知识满足，而求美的需要则需要艺术来满足。理想的教育，就是以真、善、美的知识来武装人，造就人，培育人。卡西尔曾深刻指出：“科学在思想中给予我们以秩序；道德在行动中给予我们以秩序；艺术则在对可见、可触、可听的外观之把握中给予我们以秩序。”［11］（P265）张世英认为， “万物一体”集真善美三位于一体。［12］人能体悟到 “万物一体”，可谓 “万物皆备于我”（孟子），“集大成而得智慧”（钱学森语），可谓是一个完整的人。总之，真善美的完整统一体现了一种教育理想。人是在这种教育理想的灿烂光辉照耀下走向整全的。也可以说，这种教育理想引领了人的完整发展。

三、人的不确定性存在及其知识教育

人还是一种不确定性的存在。人的不确定性首先表现在人体的组织器官和各项生理机能没有像动物那样被 “特定化”。人与动物相较，动物只有自然赋予的 “本能”，它只是一种固定化的能力，它不会超越遗传和自然赋予的能力范围；而人的身体器官、心智能力等却并没有被 “特定化”，它是一种朝向 “可能性”的存在，是一种 “潜能”。人的精神世界也是未特定化的，这种 “未特定化”的赋性表面上显得 “不完善”、“匮乏”，有较长的幼稚期，但正是这种 “未特定化”使人成为 “一个无限的或尚未实现的可能”， “一个未完成的存在者”，［13］（P13，P54）一个迈向未来的存在者。人的存在不仅是一种现实性的存在，更是一种趋向“可能性”的存在。“可能性”意味着生存和发展的某种不确定性。 “可能性”意味着极大的可塑性，更好的适应性，发展的不确定性和高度的创造性。其次，人的不确定还表现在，人能够不确定地用一切方式掌握事物，掌握事物的人的方式，就是非确定性的一切方式。［14］（P81）动物的器官是特定化的，因而其活动方式也是特定化的。而人的器官没有为某种特定的目的而专门化，因而人掌握事物、从事活动的一大特点也就在于其不确定性。人掌握事物的不确定性说明，人不是事实上的 “已是”，而是基于人的超越性的 “应是”。人的本质不是一成不变的，而是未完成的，永远处在不断的生成过程之中。人在按照人的尺度追求价值、创造价值的过程中，也把人作为 “人”的未来和潜能开发出来，从而超越、提升了自己，从而 “成为了一个人”。作为一种不确定性存在，人必须要通过教育而 “是其所应是”。人类在天性上的 “未完成性”、“不确定性”使得人必须要经历一番自我完成、自我创造、自我确证的人生过程，因而也必须要体现出超越于动物的生存方式和生命样态。

作为一种不确定性的存在，人掌握人类文化知识的方式也是不确定的，多样的、丰富的和富有创造性的。从智能类型和思维方式上说，人能根据不同的知识形态灵活运用多元智能和多种思维方式。既可以是逻辑的、语言的方式，也可以是艺术的形式、身体运动的方式。从学习方式上看，人可以在做中学，在读中学，在交往交流、沟通对话中学，也可以在玩中学，在游戏中学；人可以在独立思考中学，也可以在教师指导下学，在与同伴互助、合作中学。人可以不拘时空，在一切场合学，随时随地学。当前，借助互联网这一功能强大的信息平台，学习方式更是变得异乎寻常的多样化和个性化，百度、BBS、博客、论坛、E－mail等形式应有尽有，各应其便。从知识类型角度看，不同的知识类型宜采不同的学习方式。求真的知识需要探究，求善的知识需要践履，求美的知识则需要直觉体悟。陈述性知识需要记忆，程序性知识则需要操作。知识学习，既可以是 “读万卷书”，更可以是“行万里路”。总之，人的学习方式的多样性也体现人的本性。人的未特定化没有规定人只能采取某一种特定的学习方式。人只有自觉地按照人之为人的本性去活动，去创造，去实现自己，用人的方式去掌握知识，改造自然，参与社会，才能真正解放自己，实现充分而自由的全面发展。

人的不确定性存在意味着人掌握知识的过程，同时也是一个充满创造性的过程。人并不是被动地吸纳既有的知识，人的不确定性说明，人总是在生生不息的创造活动中建构着自己的精神世界和 “个人知识”。这种创造性的活力弥漫在人的智慧生命的每一个瞬间，充盈于人生的每一段历程，它 “根植于人本身存在的结构之中”，［2］（P192）它是人内在的主观精神的生动体现。在文化人类学的视界，人的创造性和自由是同义语。［2］（P176）人之所以是创造性的，就因为他是自由的。没有自由也就没有创造性。创造性就是指人能决定自己，而能决定自己就意味着人是自由的。因此，创造性的实质是人具有天赋的自由。人的天赋自由、创造与人的存在的不确定性息息相通。

四、人的超越性存在及其知识教育

超越性是人之存在的又一个重要维度。人的超越性首先表现为人有超脱自己现实处境的强烈冲动和努力。“人从不满足周围的现实，始终渴望打破他的——此时——此地如此存在的境界，不断追求超越环绕他的现实——其中也包括他自己的当下现实。”［15］（PP．34－43）人总是不满足于自己当下的现实遭际，都有一种对理想生命存在形态的谋划，对理想人生的向往。人具有自我意识，因而人能自觉体认到自身存在的种种限制，人总是力求冲破这种限制，追求自我创造，自我发展。人就是在这种不断自我超越中成为人的。可以说，追求自我超越是人的本性。

人的超越性表明，知识教育的一个重要目标就在于发展人的自我超越意识和本性，培育人的自我超越精神和自我发展能力。知识教育首先要唤醒个体对人的超越本性的 “自我意识”，激发起个体实现自我超越的内在驱动力。知识教育要使学生认识到，知识并不是规训人、束缚人、压抑人且外在于人的东西，而是人实现超越自己现实有限性的资源和营养。是人掌握知识，而不是人被动接受知识。人掌握知识的方式离不开理解、记忆、反思、批判、质疑等心理意识过程。其中人对知识的反思、批判和质疑的意识和能力正是人在知识学习中实现自我超越的有效途径和手段。因此，知识教育要培育人的自我超越精神，离不开在知识学习中渗透对所学知识的反思、批判和质疑。一个在知识面前俯首帖耳、唯唯诺诺的人，只能是一个被知识奴役的人，是一个 “单向度的人”。

人的超越性则表明，人并不是单纯地接受文化知识，同时也在不断超越既有知识，创造新知识。这既是一个传承过程，也是一个创造过程，是二者的辩证统一。教育就是 “人类文化知识占有个人”和 “个人创造文化知识”的完整统一过程。知识教育要在 “接受”与 “超越”之间保持必要的 “张力”，让学生在接受知识和创造知识的过程中体现人的超越性。人的超越性与人的创造性是内在的一致的。人的超越性的本质就体现在人的丰富的、无穷无尽的创造性之中。

知识教育中实现人的超越性，可以有多种多样的方式。当前，我们尤其要重视想像在知识教育中的重要作用。想像是我们超越自身、拓展视界、走向无限的一种重要方式。科学史上，许多惊人的发现是在无羁的想像中产生的。爱因斯坦说，在科学研究中，“想像比知识更重要。”知识教育如果缺乏了想像，知识就成为干巴巴的死的知识，它无法引出和所学知识相关的东西，它只看到知识表征的“是什么”，而无法想到隐蔽在知识背后无穷无尽的“为什么”。一个缺乏想像力的人，学到的充其量是一堆孤零零的、枯燥的知识，而不是让智慧充盈、点亮人生。

以上，基于人的文化性、完整性、不确定性和超越性的存在形态探讨了相应的知识教育方式。我们看到，人的存在形态是多维的，丰富的。人的存在形态的丰富性、多样性和复杂性也体现人的本质。人就是在多面的、丰富的存在形态中 “是其所是”的。认识人的存在形态的多样性，有助于我们从理论根柢上合理把握知识教育的方式。

［注释］

① 哲学人类学家卡西尔 （Ernst Cassirer）提出 “人是符号的动物”。文化人类学家兰德曼 （Michael Landmann）提出 “人作为文化的创造者”，“人作为文化的产物”。这些论断都试图表明：文化与人的生命密切相关，人的生命是一种文化的存在。参见：［德］恩斯特·卡西尔．人论 ［M］．甘阳，译．上海：上海译文出版社，2003．42．［德］M．兰德曼．哲学人类学［M］．阎嘉，译．贵阳：贵州人民出版社，2006．191．206．

［1］ 张楚廷．教育哲学 ［M］．北京：教育科学出版社，2006．

［2］ M．兰德曼．哲学人类学 ［M］．阎嘉，译．贵阳：贵州人民出版社，2006．

［3］ 孙正聿．探索真善美 ［M］．长春：吉林人民出版社，2007．

［4］ 孟建伟．从知识教育到文化教育——论教育观的转变 ［J］．教育研究，2007，（1）：14－19．

［5］ 黑格尔．美学 （第一卷）［M］．北京：人民文学出版社，1958．

［6］ 马克思．1844年经济学哲学手稿 ［M］，北京：人民出版社，1979．

［7］ 叶澜．时代精神与新教育理想的建构 ［J］．教育研究，1994，（10）．

［8］ 理查德·舒斯特曼．通过身体思考：人文学科的教育 ［J］．学术月刊，2007，（10）．

［9］ 陶行知．陶行知全集 （第四卷）［M］．成都：四川教育出版社，1991．

［10］ 托宾·哈特．从信息到转化：为了意识进展的教育［M］．彭正梅，译．上海：华东师范大学出版社，2007．

［11］ 恩斯特·卡西尔．人论 ［M］．甘阳，译．上海：上海译文出版社，2003．

［12］ 张世英．美与真善 ［J］．学海，2000，（1）．

［13］ 巴蒂斯塔·莫迪恩．哲学人类学 ［M］．李树琴，段素革，译．哈尔滨：黑龙江人民出版社，2005．

［14］ 夏甄陶．人是什么 ［M］．北京：商务印书馆，2000．

［15］ 马克斯·舍勒．人在宇宙中的位置 ［M］．上海：上海译文出版社，1989．

Human's Existence Forms and Way of Knowledge Educating

ZHANG Yong－xiang
（Journal Editorial Department，Northwest Normal University，Lanzhou，Gansu，730070，PRC）

The education's intrinsic function is lies in developing human through certain knowledge．It has important value and significance to knowledge educating that pondering human existence forms from all sort of side especially from angle of philosophy．The existence forms of Human's cultural property，the integrity，the uncertainty and the transcendence proposed the different way of knowledge education correspondingly．

human；cultural property；integrity；uncertainty；transcendence；knowledge education

G 40－056

A

1674－5779（2010）06－0097－05

2010－10－18

张永祥 （1974—），男，甘肃武威人，西北师范大学编辑，教育学博士，主要从事教育基本理论研究

（责任编辑 陈育／校对 云月）