认知行为治疗及其在心理辅导中的应用

张菊英，武彦培

认知行为治疗及其在心理辅导中的应用

张菊英，武彦培

介绍了贝克（A.T.Beck）提出的认知行为治疗理论及临床应用操作程序。通过一个辅导案例，阐述了认知行为治疗应用于学生心理辅导的方法及效果。

心理辅导；认知行为治疗；理论；应用

认知行为治疗是一组通过改变思维和行为的方法来改变不良认知，达到消除不良情绪和行为的短程的心理治疗方法［1］。认知行为治疗包括众多流派，贝克认知行为疗法就是其中的流派之一。贝克（A.T.Beck）于20世纪70年代在治疗抑郁症的临床实践基础上提出了认知行为治疗理论，1979出版 《抑郁症的认知治疗》，系统全面地阐述了认知行为治疗的理论基础及操作程序。

一、贝克认知行为治疗概述

（一）理论基础

1．认知心理学。认知心理学认为行为对刺激的反应是以意识为中介的，外界信息通过感觉器官传递给脑，并与脑中贮存的原有经验相结合，通过对这些信息进行判断、评价、推理之后，产生对某事物的观念。观念决定行为和情绪反应，同时个体的人格特征对这一认知过程产生影响。认知行为疗法基本的治疗理念是：行为和情感以认知作为中介，情感和行为问题与歪曲的认知有关。认知歪曲的形式包括选择性偏差、过度类化、夸大或缩小、极端思维、主观推断、个性化、错误标签化。

2．人本主义心理学。贝克的认知行为治疗理论认为求助者是有正常认知功能的，只是认知方式不协调，其认知系统并没有遭受破坏，因此他强调求助者的潜能，提出咨询师应该注意引导求助者去充分调动和发挥自身内部的潜在能力，对自己的认知过程进行反省，发现问题并主动加以改变。

3．行为主义理论。经典的条件反射学说通过动物实验阐述“刺激”与“反应”之间如何建立联系，操作性条件反射强调反应所引起的结果，即强化。强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，如对某一行为的结果予以积极肯定（正强化），则可导致这一行为的重复出现。条件反射和操作性条件反射建立的过程可以理解为是学习过程。认知行为治疗理论重视强化在获得新观念和采取新行为时的作用。

（二）操作程序

1．识别自动性思维。认知行为治疗的目的是试图矫正患者存在的功能障碍性思维，这种思维反映在患者对解释特殊体验方式上存在系统偏差，认为是身临其境即刻出现的，称之为自动思维［2］。它以一种电报语言般的内在信息形式呈现，它可能是一种视觉影像，也可能是言语。在进行思考的过程中，常常忽略许多判断、推理过程，因此可能是片断的、武断的、跳跃的。由于这些思维已经成为求助者思维习惯的一部分，多数求助者意识不到到这些不良思维习惯的存在，所以咨询师要帮助求助者发掘和识别这些自动化的思维过程。

2．纠正错误观念。很多求助者总感到自己是别人注意的中心，一举一动都受到他人的品评甚至非难。咨询师应该引导求助者去中心化，可以要求他的行为举止稍加改变，然后记录他人对其改变的反应，这样求助者会发现其实自己并没有如想象的那样受到别人的关注。还可以应用重新归因、排解灾难（如果……怎么办……）、重新界定（将“没有人关心我”，转变为“我要主动接触别人”）［3］和角色扮演等来纠正求助者的错误观念。此外，苏格拉底式对话也是纠正错误观念的一种技术，它通过顺着求助者的思维一步一步追问，最后使错误思维无处可遁，让求助者发现自己先前思维的漏洞。

3．验证“认知改变”的经验。咨询师一方面可以设置情境，让当事人去“验证新思维”的效果，另一方面鼓励当事人转变思考及行为方式，使生活更多姿多彩，这时，“建设性的认知”就慢慢取代过去错误的认知。

4．巩固新观念。获得新的认知之后，求助者的任务还没有完成，还需要对新获得的认知加以巩固。认知行为疗法强调家庭作业的作用，家庭作业是为求助者的具体问题而设计的，它是对每次治疗所探讨问题的延续，是求助者改变非理性思维的重要手段［4］，也是新获得的观念及行为在现实中的巩固。

二、认知治疗在心理辅导中的应用

选取团体辅导中的一个成员为对象，具体分析认知行为治疗的开展过程。小A，男，15岁，初二学生，上初中以来学习成绩在班上一直排在倒数3名之内，撒谎、逃课、泡网吧、打架都是常事，是全校有名的“差生”，令学校领导和老师头疼不已。但其小学时学业成绩一直名列前茅，转折点是小学六年级母亲去世，父亲没有耐心，采取简单粗暴的管教方式。

本团体辅导共9次活动，采用贝克认知行为疗法理论，旨在改变成员认知、矫正不良行为，改善成员的社会支持水平，增强成员的心理安全感。在团体建立之初，小A很不合作，在团体辅导课上大声讲话干扰别的成员、掏出打火机点燃旧报纸玩火等。辅导老师首先对小A给予积极关注并无条件接纳，同时逐步纠正其错误观念，并让他在改变原来观念后体验积极情绪，如言语表扬、眼神鼓励。第四次团体辅导课后，小A的行为有了显著变化，如打烂学校玻璃主动承认并赔偿。但在第六次团体辅导后，小A在学校里与宿管老师发生了一次严重冲突，扬言要报复老师，逃课4天泡在网吧。因为宿管老师说 “你不要来上学了”，也有传言说班主任不要他了，因此他没敢来参加第七次团体辅导课，但等活动结束后他向同学要来辅导老师QQ号码。以下是辅导老师在网上跟小A进行的一次谈话记录，主要采用贝克认知疗法中的“苏格拉底式对话”方式对小A进行一次个别辅导。

小 A：老师，我是小A。

咨询者：小A，你好！今天的辅导课你没有来上。

小 A：嗯，我不上学了。

咨询者：为什么?

小A：学校老师不让我去上学了。

咨询者：我今天听你同学说你4天没去上课了，是吗？

小A：是的。老师不让我上学了，我就不去了。

咨询者：哪个老师不让你上学了？

小A：管宿舍的老师。

咨询者：为什么？

小A：他冤枉我骂了他，我没有！所以我不上学了！

咨询者：你认为这样是对那个老师的报复？

小 A：是的！

咨询者：你不认为这样你是在做一件令亲者痛仇者快的事吗（如果那个老师跟你真的有仇的话）？你想过如果你不上学，最心痛的人是谁吗？是那个冤枉你的老师吗？

小 A:（沉默2分钟）不是他。我早就想好了，我要打他的，我要打他打到跪在大街上求我。

咨询者：他在大街上求你，你得到了什么？

小 A：没有。

咨询者：那你会因此而失去什么？

小 A：没什么，我可以在外面混。

咨询者：你打算怎么混？

小A：就像这样啊，在网吧啊，吃吃东西又上网啊，还可以骑摩托车到处跑。

咨询者：在网吧上网的钱花光了呢？你家里会一直给你钱让你泡网吧和骑摩托车到处玩吗？

小 A：（沉默3分钟）我回不去了，学校不要我了。

咨询者：你的班主任对你这次逃学的事有说什么吗？

小 A：没有。

咨询者：只是宿管的老师说不让你上学了？

小A：是的。

咨询者：你喜欢读书吗？

小 A：不是太喜欢。

咨询者：那就是说还是不讨厌读书的？

小 A：是的。

咨询者：宿管的老师没有权利剥夺你受教育的权利，你能不能在这所学校上学不由他一个人说了算，他可以把你违反纪律的情况反映给学校领导和你的班主任，但是他没有权利开除你，你能不能在这所学校上学，是要通过学校领导和你的班主任开会讨论后才能决定的。

小A：是这样的吗？

咨询者：是的。所以你最好先去找你的班主任，听听你班主任怎么说。

小A：我才不去找班主任说小话呢。

咨询者：你的说小话是指打小报告吗？

小 A：是的。

咨询者：学生找老师说说自己的困难不算打小报告，打小报告是建立在损害第三方利益的基础上的，而你去找老师谈谈，只是去解释你自己的事情，去请求原谅和寻求帮助，不损害任何别的人的利益，打小报告与谈心两者是有本质的区别的。

小 A：是这样吗？

咨询者：是的。

小 A：（沉默3分钟）

咨询者：你是聪明人，你应该明白我说这么多的意思。

小 A：嗯，明白。

咨询者：有些事情想起来比较复杂，行动起来往往没有那么困难。

小A：哦。

咨询者：那你今天晚上不会在网吧泡通宵了？

小A：不知道，我们有几个人约了来的。

咨询者：哦，这样啊。那么你明天会去找你的班主任谈谈？

小A：嗯。

咨询者：那么下次团体辅导课上能见到你了？

小A：哦（不确定的语气）。

咨询者：那说好哦，下次见哦。

小 A：好。

接下来的一次团体辅导，小A来了，把原来染黄的头发剪短了。辅导老师首先跟他打招呼：“小A，来了？嗯，头发剪短了。”小A略带羞涩，把头一甩答道：“对啊，这样才像学生啊。”在团体辅导课结束之后，辅导老师与小A进行了一次简短的对话，小A一再对老师表示感谢，说他从中感悟很多。等团体辅导的所有课程结束后，小A变化很大。通过对社会支持和安全感测量结果的前后测比较，发现其社会支持水平和心理安全感均得到提高，且不再对成绩好的同学充满敌意，而且对提高学业成绩充满信心，承诺中考会考出好成绩。

本案例中小A存在行为偏差（打架、逃课）和认知偏差（认为别人不喜欢自己，因为自己是“差生”，有破罐子破摔之势），通过团体辅导逐渐改变他的一些歪曲认知，如让团体小组成员表扬他的优点，以矫正他原来不被“好学生”接纳的认知，同时让他去发现别的成员的优点，减少心中对他人的敌意。事实上，这也是一种行为强化，行为强化在认知疗法中被普遍采用。本案例中辅导老师采用苏格拉底式的追问技术，也使用直接的教育和指导，基于知识和能力的限制，直接的教育和指导对于初中生来说是很有必要的。认知疗法注重对来访者的无条件接纳，辅导老师没有因为小A是所谓的“差生”而忽视他，而是采用一种客观、温和的态度对待小A出现的问题，人本主义的尊重和无条件接纳在认知行为疗法里得到更多的强调。

[1]郭念锋.国家职业资格培训教程：心理咨询师（二级）[M].北京：民族出版社.2006:86.

[2]刘热生.学生抑郁症的心理机制及其干预的个案研究[D].辽宁师范大学，2007.

[3]刘宣文.心理咨询技术与应用[M].宁波:宁波出版社：228.

[4]杨权,张献共.焦虑障碍的诊断和治疗[M].成都:四川科学技术出版社.2006:336.

G641

A

1673-1999（2010）07-0181－03

张菊英（1978-），女，湖南宁远人，湖南师范大学（湖南长沙410081）硕士研究生，研究方向为发展与教育心理学；武彦培（1982-），女，河南人，湖南师范大学硕士研究生。

2009-12-05