从“独白”走向“对话”：当代音乐教育的转向

刘小红

（盐城师范学院，江苏 盐城 224002）

从“独白”走向“对话”：当代音乐教育的转向

刘小红

（盐城师范学院，江苏 盐城 224002）

走向对话是当今教育和音乐教育发展的一种必然趋势，但在我国的音乐教育中，长期以来处于一种单一主体性的“独白”状态，这种“独白”的音乐教育已经无法适应当今的多元文化音乐教育发展。文章对音乐教育的独白性及其表现特征进行了分析，在此基础上对对话式的音乐教育建构提出设想。

独白；对话；音乐教育

随着当今国际音乐教育的发展，多元文化音乐教育日益成为当前国际音乐教育的主流。在这个多元文化音乐教育的时代，过去传统的单向度的独白式的音乐教育已无法跟上时代发展的步伐。理解、对话已成为当前音乐教育的发展趋势，以此出发，我国的音乐教育也将面临着新的转型。

一、音乐教育的独白性表现及其特征

所谓独白，俄国著名的哲学家巴赫金认为：“独白原则最大限度地否认在自身之外还存在着他人的平等的以及平等且由回应的意识，还存在着另一个平等的我（或你），在独白方法中，他人只能完全地作为意识的客体，而不是另一个意识”。[1]西方音乐“独白”的音乐教育以西方音乐作为主体，把非西方的音乐体系纳入这种主体的范式之中。西方音乐以主体性和“我者”姿态呈现。西方音乐因其系统化理论而居于主体地位，而中国音乐则是作为西方音乐的“客体性”和“他者”而存在。中国的传统音乐或本土的民族音乐因缺乏“科学性”的系统化理论（如中国音乐的“语法”结构、音乐风格类型、音色的听辩分析等）而处于“附加”地位，即以西方音乐的作曲技术、音乐价值观、审美观等系统化理论来衡量、规范、阐释中国传统音乐的理论和表演，如以中国民歌、戏曲、说唱等作为专业音乐创作或演唱、演奏的素材或灵感，用西方的音乐作品分析方式来分析中国的传统音乐，用西方的美声唱法来规范中国的民族唱法，而不是从中国传统音乐所具有的独立于西方音乐的哲学、思维模式、音乐创作和认知方式等来解读。这是一种单一性“独白”的音乐教育，其主体性建构出现了“我者”与“他者”的错位。因此，这种单一性“独白”的音乐教育是以主客二元为基础，它凸显了西方主体性哲学的特征。

首先，建立在主客二分基础上的单一性“独白”的音乐教育遵循的是一种线性的思维方式。例如，以技术理性为准所得出的音乐的“科学”与“非科学”、“先进”与“落后”、“高级”与“低级”的音乐价值判断凸显了从“单音音乐”到“复音音乐”的音乐发展必由之路。在这种思维的感召下，交响乐成了音乐发展的高级阶段。正如中国国家卫星电视教材《交响音乐赏析》中所言：“回顾往昔，几千年的文明史告诉我们，劳动创作音乐，而音乐则丰富着人们的精神世界，从而更加促进劳动的进步和社会的发展，曾几何时，人们开始对音乐价值的认识有了新的飞跃，将它看做是人类智慧创作的结晶。然而，在这些不朽的结晶中，有哪一种是最能够启发人们思想、最能够反映人们的精神世界，同时又是最能够震撼人们心灵的典范呢？今天，它的答案已显得十分清楚和肯定：交响乐。这一在音乐艺术中经过长期孕育产生的完美骄子，是占据这一显赫位置的理所当然的代表。”[2]

其次，独白是建立在主客体二元对立基础之上，它具有实体性倾向。实体概念是西方哲学的一个核心概念。最早是亚里士多德提出的，他把哲学的研究对象确定为“存在”（Being）本身以及“存在”凭本性具有的各种属性。“实体”就是固定不变的作为其他东西的主体、基础、原因、本质，并先于其他东西而独立自在的东西。”[3]实体思维坚持的是二元论思维模式，即坚持实体第一性，属性第二性的原理。它体现在音乐教育中就是以西方音乐知识作为实体，中国本民族或非西方的音乐都是以西方音乐这个实体来建构，即，西方音乐作为实体是第一性，而中国本民族或非西方的音乐则是作为属性而成为第二性。其结果是我们常常以西方音乐作为实体来诠释我国的民族音乐或非西方的音乐，如用西方的美声唱法来规范中国的民族唱法，用西方的曲式结构来分析中国的传统音乐，用西方的五线谱来记录和分析世界各地的民族音乐等等。近代以来的中国音乐教育始终处于一种独白的状态。基本上是西方音乐在“独白”，其音乐观念和价值观也亦渗透国人的音乐教育及人的脑海之中。

再次，单一性独白的音乐教育是建立在中西音乐不平等关系基础上。西方音乐因其系统性、逻辑性等科学性特征而被人们奉为圭臬，而对于中国的或非西方的音乐则因为“不科学”而长期处于边缘的位置，这种对话的不平等性带来了人们对音乐价值观理解的偏颇，西方音乐的先进、高级，中国音乐或非西方音乐的落后、低级长期主宰着人们的音乐文化价值判断，这在我国音乐课程的内容选择中可以管窥出来。

最后，单一性独白的音乐教育是以西方技术理性为基础的。我国学校音乐教育中注重音乐技术的学习始于学堂乐歌。学堂乐歌初期的教学内容主要是唱歌，唱歌几乎是音乐教学的唯一内容。在这个唱歌教学的过程中，基础知识的学习是其重要内容。作为培养中小学音乐师资的高师音乐学科的音乐教育内容亦是如此。声乐、钢琴演奏、基本乐理、和声、曲式、配器、复调等技术课程的学习构成了音乐学习的主要内容，这些西方的抽象数理符号形式音符概念、几何坐标的五线谱理性书写、客体逻辑分析的作曲家的“作品”形式、理性分析的音乐认知和音乐审美模式等都凸显了音乐技术学习的重要性，而这些技术的学习主要是以西方音乐为基础和规范的。

二、音乐教育对话的哲学基础

所谓对话，主要是指平等者之间一种共生的交往关系。我们把通过这种对话培养具有对话精神和对话能力的人称为对话教育。

对话是建立在双方平等基础上的，它凸显的是一种主体间性。西方主体性哲学滥觞于笛卡尔。“笛卡尔哲学的诞生标志着‘主体’的崛起和近代‘自我’的觉醒”。[4]从此，人就以自我为尺度来衡量他人和周围的世界，并以此作为客体来认识，主体与客体的对立由此诞生。西方哲学中由“主体的凯旋”到“主体性的黄昏”的演变勾勒出了笛卡尔“单子式”主体观从繁荣走向衰落的过程。在这个基础上，“主体间性哲学”逐渐从历史的变迁中浮现出来，并引起了人们思维方式的变革。主体间性哲学致力于人与人之间建构一种“我—你”型关系。“从存在论的角度看，人与人之间的‘我—你’对话关系构成了人的本质。具体来讲，对话具有双方在存在论意义上共同参与并影响对方存在的性质，对话的过程即是主体之间在经验共享中的相互造就过程。”

对话是理解的过程，我们只有在对话过程中才能获得相互主体间的理解。正如巴赫金所说的，只有在与他人的对话中才能确定自我。“理解是人类存在的基本形式”（伽达默尔语）。理解是主体间性的理解。主体间的相互承认和相互尊重是理解或相互理解的前提。因此，主体间性是理解的基础。在教育中，理解是非常重要的，理解是学习的基础。理解渗透到学习的各个方面，如情感、动机、态度、目的等，从而使学习得以进行。因此可以说，理解就是学习的目的，学习的过程就是理解的过程。学习和理解是相互通达、相互依赖和相互渗透的。同样，不同文化也需要相互理解，需要求同存异，在相互理解中共同和谐发展。

三、音乐教育对话的实施策略

音乐教育的对话性体现了音乐教育生成性和建构性特征。同时，对话的平等性消解了西方传统认识论哲学的主客二元对立的实体性思维，用一种关系本体论来思考问题，这些都改变了传统的独白式的音乐教育模式，并给音乐教育的实施带来了新的景象。

1.师生的平等对话

师生关系是教育中的一个基本关系，对话式教育正是基于重新审视这一关系的基础而建立的。

对话式的音乐教育提倡教师和学生共同学习，教学相长。理想的音乐教学应该是对话式的，师生之间以自己的生活世界为基础而相互请教。对话式音乐教育中的教师和学生是学生式的教师和教师式的学生。在对话式音乐教育中，音乐教师的作用并没有被抛弃，而是得以重新建构，从外在于学生情景转向与情景共存。音乐教师是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者。在这种平等的师生关系中，学生作为有独立主体、人格尊严的人，积极参与教学活动，在与教师的相互尊重、合作、信任中全面发展自己，通过音乐获得生命的价值体验。

2.师生与音乐文本的对话

在音乐教育活动中，师生都要围绕教学内容（音乐文本）展开，因此，师生与音乐文本的对话是音乐教育活动的重要内容。建立在独白式基础上的音乐教育活动中，音乐文本是一个被动地等待着人去理解的对象，探寻音乐文本的原意是音乐教育活动的目标。如通过对和声、曲式作品等方面的分析来掌握音乐文本的意义。这里往往强调音乐创作者的意图或原意，只要对这些音乐文本作者的意图进行揣摩和体验，就算是真正理解了音乐，至于音乐文本的语言和结构等只是实现音乐创作者意图的一种工具和媒介，其本身并没有什么价值。因此，独白式思维主宰下对作者的意图的探究式文本理解是无法达到作者与文本的真正对话。在对话式音乐教育看来，学生总是从自己的“前理解”视界出发，通过与文本的对话而达到理解。从这个意义上来说，师生与音乐文本的关系是“我—你”的关系，音乐文本是一种正在向接受者说话的主体，二者是“主—主”关系。在这种关系中，音乐文本与音乐接受者相互对话，在这种对话中，音乐接受者理解着音乐文本，同时音乐文本也在进入音乐接受者的内心世界，与之做着意义的交融。在这种平等的对话中，音乐文本、音乐文本作者、音乐接受者通过各自的视界达到交融，即伽达默尔所说的“视界融合”，这种“视界融合”是一种新的生成物，它建构着人的精神世界。因此，在音乐教学中，要善于调动学生积极思考的能力，发挥他们的想象力，鼓励学生在与音乐文本的不断对话中表达自己独特的理解。

3.多元音乐文化的对话

多元文化音乐教育目前已经成为国际音乐教育的主流。在多元文化音乐教育中，通过学习和认知来自世界各地的不同音乐文化来理解人的行为方式。通过对其他文化的人如何通过音乐来表达自己和展现自己的行为使得学生不仅学会了理解别人，同时也使得学生更加深刻地理解自身，从而培养学生的全球性视野。

多元文化音乐教育最为重要的目标就是通过对世界各个民族的不同音乐文化的学习来达到对其文化的理解。理解与对话是多元文化音乐教育的重要理念，在我国的音乐新课程中也提出了“理解多元文化”的思想。因此，对话是多元文化音乐教育的重要原则，这里包括着人与不同民族音乐文化的对话，不同民族音乐文化之间的对话等。在充满着对话的多元文化音乐教育中，首先要树立对话的平等意识，也就是要意识到世界不同民族音乐文化价值的平等性。在独白式的音乐教育中，由于线性思维、实体思维、技术理性等方面的影响，人们对音乐文化价值的理解主要是以西方音乐作为标准，这样必然会带来对不同民族音乐文化理解的偏颇。其次是要树立文化多样性的观念，通过与世界各个不同民族音乐文化的对话，我们要意识到世界民族音乐文化的多样性存在的事实，这种多样性存在正是每个民族音乐文化独特性所在。这种文化多样性彰显的是音乐文化之间的差异性，而非差距性，而差异性则带来了音乐文化的多样性。

四、结语

随着当前国际音乐教育的发展，理解、对话、交往等已成为其发展趋势。我国的音乐教育由于长期以来受到西方技术理性、实体思维等方面的影响，“独白”一直占据着音乐教育的主流，当然，这种“独白”有其存在的历史背景。在当今这个多元文化的全球化时代，“独白”已经无法适应音乐教育的发展，我们需要从这种“独白”的樊篱中走出来，建构一种“对话”的音乐教育模式，这对于我国的音乐教育适应当前全球化时代的多元文化音乐教育具有重要的现实意义。

［1］萧净宇.超越语言学——巴赫金语言哲学研究[M].上海：上海人民出版社，2007.104.

［2］管建华.音乐人类学导引[M].南京：江苏教育出版社，2002.185.

［3］罗嘉昌.从物质实体到关系存在[M].北京：中国社会科学出版社，1996.5.

［4］莫伟民.主体的命运[M].上海：上海三联书店，1996.2.

G420

A

1672-0547（2010）04-0124-02

2010-04-29

刘小红（1978-），女，江苏如东人，盐城师范学院教育科学学院教师，音乐学硕士。

江苏省教育厅2009年度高校哲学社会科学基金指导项目(编号：09SJD760001)。