严师是怎样炼成的

丁亚琴

（泰州二中附属初中，江苏 泰州 225300）

“教不严，师之惰。”教师对职业的高度忠诚，必然会产生对教育对象高度负责的感情；教育目标的成功实现，必然要求合理合情的教育秩序。对事业高度负责，就不会轻漫对待施教的对象；混乱无序的状态，则根本谈不上成功的教育。问题是，对教师来说，“威权”之下学生的主体性如何尊重？整饬的秩序，会不会带来灵性乃至思想的禁锢？无疑，撇开教师与学生在心智、能力、代际等方面的巨大差异来谈学生的主体性，也就抽掉了教师“威权”的根基。整饬而谐和的秩序，应该是一个平台，在这个平台上驰骋的是学生勃发的青春朝气，成长的宽广空间，无限的创造活力。

在有些论者那里，“主体性”是一个时髦的语汇，尤其是在他们空泛论说所谓“人的自由成长”的语境之下。作为有意识、有思想、有主观能动性的人，学生有着普适意义上的“主体性”；作为一个未成年人，中小学生有着受法律保护的特定的合法权益。在这两方面的前提下，难以言说的当是诸如教育目的、教育目标的外塑性与教育对象、教育产品成长自发性之间的调适，难以厘定的当是维护学生合法权益与其作为未成年人不可或缺的管束之间的边界。

在对学生的管理方面，有人把教师分为 “保姆型”、“警察型”、“保姆＋警察型”以及“放任型”四类。无需多加解释，这几种类型的教师对待学生的态度和可能采取的言行可以想见。对这几类教师，学生普遍不喜欢。如何做一个受学生欢迎的“好教师”呢？我们总能在一些教科书上或专业论著中读到这些教条，诸如责任、爱心、学高、身正等等，但是为什么在实践中却又总是无所适从甚而问题多多呢？全国优秀班主任任小艾调查发现，学生喜欢的教师概括起来大致有以下特点：性格直爽，敢于负责；有男子汉气概，又有婆婆心肠；智商高，情商也高；懂得尊重、理解、信任与宽容，她认为这才是有威信、受尊崇、让学生喜欢的具有时代感的教师。

师之严作为一种必须，有以下三个方面的原由。首先，作为一种特殊的社会活动，教育体现着一定阶级、政党、法律、国家的意志，它承载着文化的传统与时代的特色，这样的意志，这样的特色，是外在于受教育者的，教育的社会目的、目标，是不以主体意志为转移的。教师作为这种社会意志的体现者、实施者，无疑必须具有施教的威权，这种职责权利一般是以法律形式赋予的。其次，作为一种特殊的社会劳动，教育劳动产品具有鲜明的特殊性，教育关乎个体的成才成人，并由此而关乎经济社会的发展，关乎人类的文明与进步。工业劳动允许“不合格率”，农业生产可以拔除弱苗病株，但教师所培养的“劳动产品”不能简单淘汰，无法回炉重造，更不能弃置不顾。这就要求教师本着对学生负责的态度，检视自己对学生施加的影响及其可能给学生以及社会产生的效应，谨严审慎地教书育人。第三，作为一种进取性社会工作，教育对受教育者施加的是一种必要的压力。建构主义认为，知识是可以通过既有体验唤醒进而得以建构的。即使如此，没有学生既得的体验就无从唤醒，更何况学生必须“被唤醒”。夸美纽斯曾经说过，“教与学的行为本来是件自然的、令人高兴和惬意的乐事……”，有论者引用它来印证教育的幸福与成长的快乐，殊不知夸氏所说的“本来”二字被人们忽视了。经验和科学都告诉我们，人是趋利避害的，喜乐厌苦是人的天性。人们告诉孩子，刻苦用功所得到的快乐（幸福）回馈是可期的，无疑也是说受教育的当下是艰苦的。没有一定的强制，教育目的是无法达至的，尤其是在受教育者心智尚未成熟的中小学阶段，教师的管束是必不可少的。令人忧虑的是，落实教育方针，依法施教，体现国家意志，尚未被全体教师所深刻体认和自觉践行；世风日下，人心不古，教师社会责任和社会良心的亏蚀不可避免；对尊重主体、素质教育、快乐学习、自我成长等的片面理解，使不少人有意无意地放弃了职责的坚守和理性的作为，“讨好学生”大行之道。

师之严往往存在认识上的误区与实践上的盲动，这不能不引起广大教育工作者的重视与反思。一是教育对象成长终结很大程度上的不可预见性，教育理想中对“不合格产品”的“零容忍”，使得一些教育工作者（还有社会与家庭）谨小慎微、宁严勿松、宁苛勿纵，废弃教育的张弛之道，不要说无法忍受学生成长过程中的“试错”，连学生问题多想一点、思想感情丰富一点也要予以打压而无使枝蔓。二是教育对象成长途径的差别化与教育所提供基础条件及评价标准的单一性，使一些教育工作者用一把尺子衡量学生的优劣成败，简单粗暴地对待所谓“差生”，甚至采用形式上管住、实则放弃的“冷暴力策略”。三是以“体制化”驯导学生，用“学生管”管学生，用奖励听话来打压“逆反”，用听取“小报告”掌握班情，用公开“教育”、“处理”求得惩一儆百。四是动辄向家长告状，甚至径直指责家教不力，以要求家长配合教育推卸学校及教师应尽的职责。凡此种种树立起来的教师威权，不但违反教育规律，自毁教师形象，而且从根本上无助甚且有害于学生的成长。

师之严自有“学问”在。有道是“严是爱，松是害，不管不问要变坏”，“严的老师让人恨一阵子，夸一辈子；要求松的老师让人夸一阵子，骂一辈子”。根据多年从教的体悟，我格外重视对学生严格教育的以下四条原则：一是严而有爱，二是严而计远，三是严而有据，四是严而有德。

严而有爱，爱是基础，严是爱的体现。从爱护学生的立场出发，从对自己职业高度忠诚的立场出发，就会对学生极端负责。一个不爱学生的人是不会对学生严格要求的，一个不遵守职业道德的人是不会对自己的劳动对象负责的。爱心存乎人的天性之中，爱“孩子”是连母鸡都会的，而如何教好他们则是一件大事。教师对学生的爱是基于但又超越了天性之爱、亲情之爱的，它是以教育理性与职业良知为基础的“大爱”。有位教育家就曾指出，教师爱学生是具有高尚性的人类情感，是博大宽厚的，是民族情感、祖国情感、人类终极关怀情感的一种具体化。正是由于这种高尚性，才有了教师的敬业奉献等良好的道德素质，才有了教师主导学生发展的责任担当。苏霍姆林斯基说过，“教育者最可贵的品质之一就是人性。对孩子深沉的爱，兼有父母亲昵的温存和睿智的严厉与严格的要求相结合”。以爱动其心，以严导其行，应是身为严师的第一要着。

严而计远，就是严格要求学生，“为之计深远”。这里，“远”是目的，严是实现“远”的途径。教师的职责所在，教育的价值所系，正在于向学生、向家长、向国家、向社会、向人类文明负责。负其责自当怀有远见，必须面向未来。但是，当下的教育“为之计短近”的现象比比皆是，更令人忧虑的是，这种急功近利已经和将要造成的危害，人们还没有引起足够的警觉。有小学要求学生上课时双手一直背在身后，除非要你写字；有学校要求学生遇见小汽车立即主动驻足，敬少先队礼；为了有安静的高考环境，校外马路上的小汽车被要求肃静回避；有教师为开脱施教无方之责，让班上半数学生“自测”智商偏低……诸如此类，爱亦害，严亦害，教师的行为只求一时的平安、一隅的秩序、表面的温顺、一己的绩效。当学生副课越减越少而只围着高考指挥棒转时，当学生埋头于做题背书而无暇广览群书不知天下事时，当学生只能顺着老师的备课思路学习而无法开动脑筋、独立思考时，严则严矣，但是，透过这些现象，洞察其戗害心智、禁锢思想的弊端，人们便不难找到“钱学森之问”的答案了。

严而有据，就是教师对学生提出的要求要切合实际，严苛适度，管束有方。总体而言，每个学校、每个班级、甚或每位老师，总有一套规矩，违反规矩的学生会受惩戒。这一套要求学生服从的自上而下、纲举目张的控制系统，往往会给校园、班级带来井然的秩序。但是这种科层式的管理往往会忽视违纪学生的意图、事发的背景和诱因、事件的影响程度等特殊的综合的因素，在强调违纪必究、人人平等的形似公正下，往往会被人抱怨不公，得不到学生的认可，起不到理想的处置效果，甚而对学生身心产生长远的不良影响。正因为如此，秩序井然并不代表管束得当，静悄悄的自修室并不一定最大限度地促进学习。情形可能恰好相反，这种强加的控制系统可能会激发学生的叛逆心理，进而引发违纪违规的发生。根据本人的从教经验，我认为中小学生的不良行为大致有四个诱因，一是“不甘寂寞”，希望引起注意；二是显示自己的能力，不容他人小视；三是遭到欺侮后寻求报复，以换回面子；四是不自信而寻求孤立，这样的学生内在有着脆弱的自尊，受挫后极易走向自卑。针对此类情况，在对违纪违规学生进行必要的批评教育同时，我相应地尝试四种对策，收到了一定的效果：一是关注所有学生，给每个学生施展身手的空间；二是善于把握学生特点，发现学生特长，让他们的表现欲释放在班级丰富多彩的活动中；三是在进行团结友爱教育的同时，关注哪些重点环节、重点场所可能发生矛盾争执，防范和及时化解矛盾；四是切实转变教育观念，不以分数论优劣，不以顺逆定好坏，让学生树立“个个好样的，人人可成才”的信念，进而形成互尊互敬、自尊自信的班级氛围。以上尝试使我深切地体会到，对学生严格要求，必须建立在科学施教、管理得法之上，否则只能走上随心所欲、苛缓无据、激化矛盾、不利学生身心成长的教育管理误区。

教育的德性所在便是它本身就是责任与爱的象征，所以说教育在其本性上是“道德的”。也正因为如此，师之严必然要求严而有德。如上所述，在尊重学生“主体性”的时髦语境下，一些学生被捧着宠着“成长”，经不得风雨，受不得挫折，吃不得批评，在严格要求学生方面广大教师动辄问咎，以至教育主管部门出面为教师撑腰，强调“教师有权批评学生”。而与上述问题悖反共存的则是教育的失德和教师的失范。沉重的学业负担使全国约有半数的中小学生睡眠不足，

中小学生近视率居世界第二；我国中学生的心理总异常检出率超过10%，在13.38%—29.1%之间；北京一小学教师曾5年体罚84名学生，学生联名呐喊 “忍无可忍了”；有的老师为了惩戒作业不完成的学生动辄罚做十遍、二十遍；有的学生竟被连批十多个耳光致死；为了让“差生”不拉班级总成绩排名，保住自己的奖金等，有教师诱导学生做“智残测验”……［1］这些触目惊心的事件无疑是极少数，但透现的道德问题是无法回避的。对学生教不严固然是为师失德，放弃职守，对学生管束苛刻，伤害青少年身心，更是师德荡然，甚至违法犯罪。经济的多元化带来了价值取向的多元，市场经济的负面影响带来了社会风气的恶化，在这样的背景下，少数教师的道德失范也就不足为奇了。值得注意的是，传统的教育文化也是我们分析严师失德的一个重要背景。中国有“严师出高徒”的古训，教师对学生要求越严厉，惩罚越多，似乎越关心学生，对学生越负责。正如孙彩平教授所论，在传统的观念里，教师身份本身就具有惩罚孩子的权利。这也就无怪乎这类失德教师受到处理时，还会有校长甚至家长为其求情。广大教师在教育教学中真正做到严而有德，有赖于整个社会道德水平逐步提高，为广大教师从教以德、为人师表创设一个良好的社会大环境；有赖于防范教育腐败，体现公平公正教育法律法规的建立健全；有赖于教育评价体制机制的完善；有赖于广大教师热爱学生、崇德敬业、公平公正、依法从教的思想境界与执教能力的真正提高。

［1］此处四则案例转引自孙彩平.教育的伦理精神.山西教育出版社，2004.7.