从心理契约视角谈高职科研激励机制的构建

□易 东

从心理契约视角谈高职科研激励机制的构建

□易 东

学校与教师除了明文规定的制度契约外，还存在内隐的、不成文的心理契约。心理契约具有内隐性、主观性、动态性的特点。高职院校应根据心理契约的特点，对知识型员工——教师的心理契约进行具体分析，从心理契约视角构建有效的科研激励机制。

心理契约；高职院校；激励机制

组织和员工之间除了传统的明文规定的制度契约之外，还存在着具有非明文性或暗示性特点的心理契约（Psychological Contract）。研究表明，员工对心理契约违背的认知与不良的员工行为(包括离职行为、渎职行为)存在高度正相关，与积极的雇员行为(如工作绩效、组织公民行为、组织承诺)和态度(如工作满意度、组织忠诚度)存在高度负相关。因而心理契约成为国内外人力资源管理的热门话题。

高职院校要提高教师的教学科研能力和水平，提高学院的核心竞争力，保持可持续发展，就必须谨慎的与员工达成并维持一种动态平衡的“心理契约”，并利用心理契约的特点来激励教师，激发其教学与科研热情。

一、心理契约的概念及特点

1.心理契约的概念。心理契约这一概念是由Argyris提出、Levlnson加以界定，用来描述员工和企业双方不成文的、内隐的契约或相互期望[1]，后来界定为员工和组织双方对相互责任的信念，具体体现为双方对相互责任义务的主观约定。心理契约是从社会交换理论和公平理论的基础上提出来的。它的基本假设是组织与员工之间是一种互惠互利的相互关系，双方均需要有一定的付出，也需要得到一定的收益。Rousseau(1989)认为心理契约是个体雇佣关系背景下对雇佣双方相互义务的一种理解或有关信念。现在的心理契约主要存在狭义和广义两种理解。广义的心理契约理论以英国学者Guest、Conway、Herriot和Pernbenon等人为代表，强调遵循心理契约提出时的原意，并认为这是雇佣双方对交换关系中彼此义务的主观理解，也被称为“古典学派”；狭义的心理契约理论以美国学者Rousseau、Robinson等人为代表，强调心理契约是雇员个体对双方交换关系中彼此义务的主观理解，被称之“Rousseau学派”。[2]

概括以上各种概念的含义，心理契约主要指的是员工和组织之间存在的不成文的、内隐的契约，是双方关系得以持续发展的心理纽带。

2.心理契约的特点。心理契约是相对于组织的制度契约而言的，具有如下特点：第一，心理契约的主观性。心理契约是组织和员工相互责任的期望与认知，或者说是员工的一种主观感觉，而不是相互责任本身。第二，心理契约的动态性。制度契约一般是稳定的，较少改变，但心理契约却处于不断变更与修订的状态。任何有关组织环境的变化，都会对心理契约产生影响。第三，当组织与员工建立起心理契约并积极改善和维持时，员工会产生“组织承诺”，规范自我行为，认同组织文化；反之，当心理契约失衡或破裂时，就可能导致组织关系恶化，员工对组织认同感降低。[3]

二、知识型员工的概念及其心理契约分析

1.知识型员工的概念。知识型员工的概念最早由彼得·德鲁克于20世纪 50年代在其著作《后资本主义》一书中提出，当时他称其为“知识工作者”，后来国内外很多学者都对此进行了研究。本文对知识型员工的定义为：知识型员工是指那些掌握着对组织有价值的特殊知识或技能，处于组织的重要或关键岗位上，从事知识性、创造性工作的脑力劳动者。知识型员工作为追求自主性、个性化、多样化和创新精神的员工群体，他们具有独特的人力资本特征、个性特征与劳动特征。[4]高校教师属于知识型员工，在进行教学活动时，比较有主见和想法，不愿被他人和传统做法所左右，更不愿受到较多的控制与约束，倾向于拥有一个灵活的组织和自主的工作环境。能够积极地进行自主创新。追求教学科研工作的经济回报只是高校教师的一方面，更多的是把教学和科研工作视为一种乐趣。积极进行科学研究，强烈期望实现自身价值，得到社会的承认与尊重。

2.知识型员工的心理契约分析。容易感知心理契约的未履行。由于知识型员工追求自我实现，高度重视成就激励和精神激励，他们就更重视来自他人和社会的尊重，更重视自我实现的满足，他们希望通过完美地完成具有挑战性和创造性的工作得到同事和社会的认可与尊重。对于工作成果的认可主要体现在物质和精神两方面，物质上由经济契约来体现，而精神上则主要侧重于心理契约。两方面中的任何一方面没有得到较好的满足都会引起知识型员工的不满。从组织行为学的角度看，教师是抱着一定的期望加入高校，希望借助于学校来满足自己的物质和精神等多方面的需要；而对于高校而言，招聘教师是为了实现学校的组织发展目标。当教师的个人愿景和高校的组织愿景相一致时，双方之间就会达成一个协议。签订书面的经济契约，也就是一个制度契约。然而，在制度契约的背后，在教师的内心深处，高校除了给自己回报以物质方面的待遇外，是不是在职位升迁、职称评定等方面照章办事，学校应该给自己回报什么，回报多少，也都有明确的认识和期望，能对初始心理契约造成更多的影响。由于知识型员工具有较高的个人素质和专业知识，这有利于他们更好地了解心理契约形成的背景和操作条件，同时他们也能够更好地通过与组织的接触从多方面获得组织的相关信息，从而更好地体会学校各种信息中所包含的真正含义，这都有利于达成一致，在心理契约的形成过程中消除误解。

心理契约的违背更容易造成员工的不良反应。由于知识型员工对权势的蔑视和他们工作的工作过程难以监督，工作结果难以测量和评价，导致当心理契约违背时，组织想通过行政手段来控制员工不良行为的方法的有效性受到一定的削弱，这都使心理契约的违背更容易造成不良的行为反应，容易把心理契约的未履行看作心理契约的违背。由于知识型员工具有较高的职业选择权，即他们更多地忠诚于自己的职业而非忠诚于组织本身，这使知识型员工对组织的忠诚度和信任度自然就会降低，而对组织的忠诚度和信任度对于员工对心理契约未履行的感知敏感度和把这种感知看作是心理契约违背的可能性有着决定性的影响。

三、从心理契约视角构建高职科研激励机制

1.选择合理的激励模式。弗鲁姆(V·H·Vroom)的期望理论认为，激励是评价、选择的过程，人们采取某项行动的动力或激励力取决于其对行动结果的价值评价和预期实现目标可能性的估计。只有当人们对某一行动成果的效价和期望值同时处于较高水平时，才有可能产生强大的激励力。在期望理论的基础上，波特和劳勒提出了一种更完善的综合激励模式。他们认为，个人的业绩有以下因素决定：个人努力程度、个人能力和对工作的认识。个人努力的程度(激励的强度和发挥出来的能力)取决于报酬的价值加上人们所看到的有关认为是需要的能力以及实际得到报酬的可能性。这种看得到的努力和得到报酬的可能性又受实际工作成绩的影响。很明显，假如人们知道他们能做某件工作或者已经做过这样工作。他们就能更好地评价所需作出的努力，并更好地知道得到报酬的可能性。职务工作中的实际成绩(所做的工作或实现的目标)主要取决于所作的努力。不过，它在很大程度上也受一个人做该项工作的能力(知识和技能)和他对所做工作的理解力(对目标、所要求的活动以及任务的其它要素的理解程度)的影响。工作成绩分为内在的报酬(例如，一种成就感或自我实现感)和外在报酬(例如，工作条件和身份地位)。这些又与个人对公平的报酬的理解揉合在一起，从而给人们以满足。但工作成绩也会影响个人所看到的公平的报酬。所以，一个看得到的对所作努力的公平报酬，必然会影响职工得到满足程度，同样，报酬的实际价值将为满足所影响。

2.构建重视心理契约的校园文化。校园文化是高职院校永续发展不可或缺的源泉，而心理契约与校园文化是相辅相成的关系：心理契约是校园文化建设的基石，校园文化影响着心理契约的构建。因此，高职院校也应从心理契约的角度来构建包含科研激励的校园文化。心理契约的基础是高校与教师之间相互认同的心理预期，而其管理的落脚点应该是契约双方的需求，于是明确双方期望就显得尤为重要。当高校的组织愿景与教师的个人愿景产生了预期的管理结果，就能实现共同愿景。这时，良好的心理契约已经构建，这就要求学院领导一旦对教师作出某种承诺或者暗示，而教师根据这种承诺或者暗示努力工作，创造出了很好的教学科研成绩，那么领导就一定要对教师实现这种承诺。如果教师的心理期望、也就是默认的心理契约得不到实现，就会产生一些消极的情绪，当然会影响到教学科研的积极性与效果。例如，目前高职院校一种较为普遍的用人制度就是正式在编职工与聘用制职工的双轨制，由于制度的尚不健全不可避免地导致了这两种人员的一些物质待遇或是精神待遇的差异。而为了稳定一支较为合理的师资队伍，这两部分员工都是学校不可缺少的。学院领导在不同的场合会向全体教师表达一种两类人员一视同仁的思想，这会在聘用制教师心理中相应地产生某种期望，形成默认的、不书面的契约，即聘用制人员与在编教师在所有的福利待遇、晋升提拔、任用、轮训等方面都具有同等的权利。而如果由于目前体制方面的原因而在一些方面无法一碗水端平，势必产生消极、倦怠、离职倾向，影响学校教学科研水平的提高与师资队伍的稳定。同时，由于心理契约的内隐性与主观性的特点，学校应加强与教师进行有效的沟通，特别是一些重大的人事变动，如主要领导易人等，会引起已经建立起来的心理契约基础产生一些波动或动摇。这时更需要有良好的沟通与解释，以解除教师心中的疑虑，消除不必要的误会与误传，以维持已有的心理契约所产生的积极作用。

3.针对知识型员工的特点来合理运用心理契约的激励作用。对于知识型员工的激励，只有满足其高层次的需要，包括员工的目标、兴趣、职业生涯发展、工作价值观等才能使员工感到最大的满足，从而最大限度地调动员工的工作积极性，而这些也正是心理契约的核心内容。简言之，学校进行心理契约管理可以保持教师的期望张力以激发其行为动机，可以丰富教师的精神体验以提高组织凝聚力，可以整合学校与教师关系，达到双赢。反之，一旦学校与教师的心理契约被破坏或违背，同时没有进行积极的沟通，极易导致教师出现抱怨、倦怠、工作积极性低下、忠诚度下降甚至离职等现象的发生，影响学校正常教学科研工作的开展。

通过对内在奖酬价值的心理契约的构建和管理可以引起教师和学校双方对相互期望的重视，加强双方的责任意识和履行责任的意识及自我约束和自我控制，更多关注双方价值的趋同和未来责任与义务，形成“内在激励”，真正激励知识型员工。对教师价值的认可和公平的回报是激励的关键，当教师在回报上遭受不公平待遇时最容易破坏他们对组织的心理契约，导致教师的隐性流失和显性流失。只有尊重雇佣教师的价值，选择并充分信任他们的能力，积极兑现承诺并显示公平，教师才会发挥自己的才干予以回报。

4.根据心理契约的动态变化进行合理的激励。心理契约的相关理论认为，心理契约是呈动态变化的，在个体的不同时期，和处于不同时期的个体心理契约的内容是变化的。高校教师自然不例其外，对于刚进入学校的青年教师，富有充沛的精力与激情，期望能在学校这个舞台干出一番事业，富有挑战性与创新性的工作、适当的物质奖励、美好的职业生涯目标等能充分调动他们的工作积极性。而对于中年教师，研究表明他们比专家更少感受到学校领导、同事群体和相关物质条件下的支持，比新手和专家更多地产生苦恼、烦闷、抑郁、无助、疲倦、焦虑等消极情绪中心理问题较多的一个教师群体。因而此时让他们感受到付出与获得的对等性，即强调学校管理中的公平决策机构及进行了人文关怀、情感激励尤为重要。而对于老年教师来说，充分肯定他们对学校的发展所起的重要作用也许比物质激励更具有激励作用，让他们为自己挥洒了一生的青春与汗水换来学校今天的繁荣与兴旺而感到开国元勋般的荣誉，更能激起他们在工作岗位上发挥余热的激情。同时，也应根据教师的个体差异，根据教师的特定需求采取相应的激励措施。比如对高成就欲望的教师，增加其工作的挑战性，可以激发其斗志；对有强烈进修、学习愿望的年轻教师，国内外访学、挂职锻炼(社会服务)不失为一种有效的激励方法；对性格与工作岗位不协调的教师，可通过帮助其规划职业生涯、提供转岗机会等方式增加他们在工作中的兴趣。只有从教师的切身利益出发去激励教师，学校与教师双方才能建立起和谐的劳动关系。总之，要针对心理契约的特点，因人而异，而职业阶段而异，采取灵活的激励手段，才能提高教师的工作满意度，最大限度地调动工作积极性。

[1]Argyris C.Understanding organization behavior[M].1.London: Tavistock Publieation，1960.

[2]魏萍,周爱保.心理契约研究述评[J].河西学院学报,2005(2).

[3]郑红莉,吴绍琪.心理契约在人力资源管理中的应用[J].科技资讯,2007(29).

[4]林淑霞等.基于心理契约的知识型员工的激励机制研究[J].沿海企业与科技,2007(1).

责任编辑 夏焕堂

本文系湖南省教育科学“十一五”规划课题“高职院校科研激励机制构建研究”（湘教科规通[2008]06号，批准号：XJK08CZC057）阶段性成果。

易东（1968-），男，湖南涟源人，湖南对外经济贸易职业学院副教授，人力资源管理硕士，研究方向为人力资源管理。

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