WEB2.0与远程教育人才培养模式改革

2010-08-15吴国祥

中国远程教育 2010年3期

□ 严冰吴国祥

WEB2.0与远程教育人才培养模式改革

□ 严冰吴国祥

信息技术的发展及应用，为远程教育人才培养模式改革提供了许多新的可能性。中央电大“基于WEB2.0的数字化教学环境与资源建设模型”课题研究，重点和难点都是探讨如何通过技术的有效应用推进人才培养模式改革。课题所进行的实验表明，对于WEB2.0的合理、有效的应用，可为解决远程教育教学过程中的诸多难题提供新的思路与途径，为远程教育人才培养模式改革提供新的探索空间与有效支撑。本文基于该课题研究，从教学模式建构、教学资源建设、教学管理模式改革、课程教学设计、教学团队建设以及教学评价模式改革等方面，探讨了WEB2.0应用对远程教育人才培养模式改革的影响，试图提出一些值得深入研究的问题及初步解决方案。

WEB2.0；远程教育；人才培养模式；改革

引言

人才培养模式是指在既定的教育思想和理论指导下，以人才培养活动为本体，为实现培养目标所设计的某种标准构造样式和运行方式。从本质上看，人才培养模式是一种“过程”范畴，体现对人才培养的谋划、设计、建构、管理、监控和评估，内含教学模式、教学管理模式和教学评价模式三个主要方面的形成与发展，核心则是解决“培养怎样的人”、“怎样培养人”和“培养的人怎样”等几个既相互独立又融为一体的问题。一般而言，人才培养模式具有相对稳定性，改革的动力往往来自教育外部环境的变化和内部需求的增长。远程教育人才培养模式改革也有两个动力：一是适应社会经济和教育环境变化，由于改革是由社会环境改变引起的，可称之为“社会动力”。二是现代科技尤其是信息技术在远程教育领域的应用，可称之为“技术动力”。两个动力共同构成了远程教育人才培养模式改革的“双驱动模型”。

20世纪下半叶以来，信息技术的发展与应用，越来越深刻地影响和改变着远程教育赖以存在的环境，为远程教育人才培养模式改革提供了许多新的可能性。尤其是以信息处理和通讯技术为基础的计算机网络技术的兴起和广泛应用，推动甚至在相当程度上引导着这些年来远程教育的改革与创新。我国教育部于1999年决定实施的“中央电大人才培养模式改革和开放教育试点”项目，即旨在探索现代信息技术条件下，构建广播电视大学远程开放教育人才培养模式的基本框架，以及相应的教学模式、管理模式和运行机制。通过持续8年的试点，电大初步构建了以“基于网络”为重要特色的人才培养模式。但试点所能实现的显然只是“有限目标”，事实上，试点期间暴露出的某些深层次问题，至今也还未能真正得到解决。包括信息技术的发展及其应用，如何真正有效地作用于人才培养模式改革的途径和机制，试点所取得的“阶段成果”可能只是为下阶段的探索奠定了基础。进一步探讨和把握社会教育需求，研究社会成员学习需求发展变化的趋势，以及信息技术，特别是计算机网络技术、数字化技术发展演变的趋势，探索如何更加充分、合理、有效地应用信息技术，继续推进和深化远程教育人才培养模式改革，仍然是个需要从发展战略层面予以更多关注的重要课题。

中央电大于2007年底立项开展“基于WEB2.0的数字化教学环境与资源建设模型”课题研究（以下简称“WEB2.0模型”课题），选择货币银行学和离散数学两门不同类型的课程进行“有设计的实验”，重点研究WEB2.0在教学中的实际应用，尤其聚焦于“课程”和“过程”，从技术有效应用的角度对远程教育人才培养模式改革进行了一些新的探索。对于WEB2.0及其作用，课题大致从三个方面认识和把握：① WEB2.0是一系列技术和社会软件在数字化网络环境下的集合，是一种以先进技术为依托的网络学习环境，它以服务为核心，提供信息发布与相互交流等多种类型的服务，从而为实践新的远程教育和远程学习理论，解决教学过程中的诸多难题提供了可能性。② WEB2.0并非单纯的技术解决方案，而是实践网络社会化、个性化的思想体系，是数字化网络环境下理念和思想体系的升级换代，从而为远程教育条件下学习者真正实现自主学习提供了条件。但要充分发挥其作用，还需要建立课程教学过程中的一系列传导机制。③ 与原来的网络教学平台相比，WEB2.0更加注重用户体验、资源共享、集体思维和平台开放，其功能从单纯的“呈现与阅读”扩展到“写作与共建”，从而有可能实现从以数据为中心向以人为中心、从数据的单向读取向双向流通、从学习者被动接受信息到主动创造信息、从由拥有专业技能的网站管理员或程序员管理到由普通用户自己管理等多方面的转变。

本文基于“WEB2.0模型”课题研究，试从信息技术在课程教学中的有效应用这一微观角度入手，研究WEB2.0与远程教育人才培养模式改革的若干重要方面，包括教学模式建构、教学资源建设、教学管理模式改革、课程教学设计、教学团队建设以及教学评价模式改革的关系，探讨技术应用对远程教育人才培养模式改革的多方面影响，试图提出一些值得深入研究的问题及初步解决方案。

一、WEB2.0与教学模式建构

所谓教学模式建构，通常是指教学主体及其地位发生变化时，与此相适应的教学方式与过程的调整与优化。教学模式可分为学校教学模式、专业教学模式和课程教学模式，分别代表教学模式的宏观、中观和微观层面。如电大通过试点形成的“学导结合”教学模式，就是一种宏观层面的教学模式，其要点是学习者利用多种媒体资源开展自主学习与协作学习，教师基于教学设计进行多种方式的引导与辅导，学校通过天地人网提供全程学习支持服务。不同专业根据自身特点可有多种教学安排，形成专业教学模式。而在不同层面的教学模式中，课程教学模式是最富个性的部分，也是整个教学模式建构的基础。“WEB2.0模型”课题主要立足于课程教学模式的建构，“课程”与“过程”是实验研究的出发点。

远程教育的各种教学要素及其作用过程，尤其是教学要素之间相互作用所形成的关系及结构形态，相对于传统学校教育发生了诸多变化。比如教师由知识的传授者转向学习的促进者，学习者则由知识的被动接受者转向知识的建构者，资源在学习者自主学习过程中的作用被赋予许多新的内涵，每项新技术的应用也都或多或少影响着教学环境，并进而影响教学要素的相互作用方式。通常认为，远程教育的基本特征之一是教与学过程的“准永久性分离”。教学活动从以“教”为中心向以“学”为中心转移的趋势，使学习者自主学习在教学过程中有了越来越重要的地位，课程教学因此面临挑战：① 教与学过程的准分离状态，使学习者的学习过程有不落实之虞。落实学习过程是优化学习过程、改革教学模式的必要前提，教学模式改革应该围绕落实和优化学习过程而展开，包括通过新技术的应用营造多种教学交互环境，支持学习者基于资源的自主学习，激发其学习的积极性和主动性。② 教与学过程的准分离状态，对教师为学习者提供个性化学习支持服务、帮助学习者落实和优化学习过程提出了更高的要求。“抓手”一是配合多种教学交互活动，通过个性化学习支持服务满足学习者多元化的学习需求；二是通过建设学习社区或学习家园，引导学习者进行协作学习。③ 对教师和管理者而言，教学组织追求的统一性与学习者多元化需求之间始终存在着矛盾，优化学习过程就是要尽可能平衡教学供求双方的需求，在同一性和差异性之间找到新的均衡。

“WEB2.0模型”课题实验表明，课程教学模式建构是个教学创新的过程，既要立足于宏观层面，具体而言即“学导结合”教学模式的基本架构，以WEB2.0技术环境为改革平台，把教学模式改革同教学资源建设、教学管理模式改革、教学评价模式改革等结合起来，通盘考虑，总体设计；又不能生搬硬套宏观、中观教学模式，或者简单移植或复制其他课程的教学模式，而是要深入研究课程性质及特征，通过落实和优化学习过程和支持服务两个方面，重构课程教学模式的基本框架。

其次，依托WEB2.0技术环境建构课程教学模式，核心是营造一站式多种教学交互环境，落实和优化学习过程，激励和引导学习者自主学习。WEB2.0对教学交互具有强大的支持功能，为各种可能的交互提供了方便而有趣的环境。实验课程通过建立“学习共同体”，既发挥了学习者自主学习的积极性，又有效避免了因过分强调自主学习而忽视教师的导学、助学和促学作用，使自主学习事实上演化为“自主不学”的状况；通过设置多种教学交互专栏平台，推动了师生交互、师师交互、生生交互和人机交互。实验表明，教学交互是充分发挥学习者与教师两个主体作用，真正落实和优化学习过程的“抓手”。有必要强调的是，学习者是远程教育发展中的重要资源。对于学习者中蕴藏的学习积极性和创造性要有充分认识。建构新的教学模式，学习者并不是被动的服从者，更多地应该是能动的参与者。

第三，协作学习在远程教育中已有多年实践，主要是通过组建一定的学习小组或班级，由学习者个体将其在学习过程中探索、发现的信息和学习材料与小组中的其他成员共享，甚至可以同其他小组或全班同学共享。但以往对小组协作学习还更多地停留在理论层面的强调，实践效果不理想，原因主要是缺少教学设计和教师团队的深度参与，甚至将协作学习仅仅看成是学习者自己的事情。在WEB2.0环境下，协作学习不仅可以在小组和班级之间进行，也可以在虚拟空间跨地区甚至跨国境实现。实验表明，教师的适度甚至深度参与，是将协作学习落在实处，落实和优化学习过程的有效路径。

第四，在WEB2.0环境下落实和优化学习过程，当前有两个比较重要的“切入点”：一是强化教学设计，以全面质量管理意识和系统思维指导教学实践；二是通过教学团队建设提供个性化的学习支持服务，优化教学过程，尤其重视从教师团队入手转变教学理念，促进教学模式从以“教”为主向以“学”为主转变。实验表明，新技术应用是教学模式改革的重要推动力，能给符合现代远程教育理念和学习理论的教学模式改革，特别是解决学习过程难以落实的问题提供可能性，教学模式改革应该不断寻求新技术的有效支持。但是，要把可能变为现实，必须进行精心的教学设计，尤其是在学习过程的设计、组织、管理、监控和评价等环节，要采取相应的切实可行的措施。

在WEB2.0环境下建构课程教学模式有个难点，即改变学习者过分依赖课堂面授的学习习惯。学习者如果能够深刻体会到交互与协作基础上的自主学习的乐趣，学习习惯和观念的转变就会变得比较顺畅。但这需要教师提供多种形式的个性化学习支持服务，教师的教学压力因此成倍增长。能否减轻教师的教学压力，是教学模式改革能否成功的重要影响因素。

二、WEB2.0与教学资源建设

经过多年的持续努力和不断积累，曾被认为是远程教育发展最大“瓶颈”的教学资源建设，已经取得了显著进展，但多种媒体教学资源的实际使用效率长期不甚理想。一般情况下，课程教学资源作为教学活动的基本元素和教学内容的主要载体，实际使用效率较低要么是因为教学内容不太符合学习者的学习需求，要么是因为教学组织方面存在缺陷。无论何种原因，教学资源使用效率低都说明学习过程没有真正落实，学习行为较少发生。还有个往往容易被忽略的深层原因，即教学模式改革与教学资源建设各行其道，相互脱节，课程教学模式改革相对滞后，而课程教学资源又不能适应课程教学模式改革的进程。

从中或许可以得到以下启示：① 教学资源数量多寡和质量高低虽是远程教育教学赖以正常进行的必要条件，但似乎并非提高教学质量的充分必要条件。当教学或学习主体逐渐由教师转化为学习者时，影响教学质量的核心要素相应转化为学习者的学习活动。这并不是说教学资源和教师的学习支持服务不重要，而是必须通过落实和优化学习过程才能充分实现其作用。显然，课程教学资源建设必须和教学模式改革有机结合起来。② 课程教学资源建设应该更多地考虑学习者的“学”，而不能像以往那样主要以教师的“教”为出发点。好的教学资源首先应该是好的“学习资源”，这应成为评价教学资源的基本标准。③ 课程教学资源构成，以往主要是具有知识归集和一次性呈现特征的静态资源，虽然也具有形象化等优点，但由于知识归集永远落后于学科的动态演化过程，教学资源一经建成便相对稳定，不利于学科内容的更新和对学科前沿问题的吸纳，影响学习者的学习兴趣，也制约了教学资源在教学模式改革中可能起到的多方面作用。④ 教学资源使用过程缺乏教学交互的配合是个长期存在的问题，也是资源使用效率较低的重要原因，有必要通过建设适度的动态资源予以弥补。

WEB2.0环境为教学交互基础上的课程教学资源建设提供了一种动态表达的方法和能力。一方面，可以整合、呈现多种静态教学资源，而且对静态教学资源的设计与开发提出了新的要求，提供了新的可能；另一方面，教师团队和学习者群体可以共同参与建设动态教学资源，在教学交互的过程中践行教学相长和学习民主，并通过追踪学科前沿、引导学习者运用所学理论解决实际问题，充实、完善静态教学资源。实验表明，与学习过程紧密结合、立足于教学交互的教学资源，是基本能够满足学习者多样化学习需求，能够取得良好学习效果的教学资源。而且，我国远程教育主要面向在职成人开展继续教育，学习者生活与工作经验的丰富性和多样性，在教学资源建设中具有特殊重要的意义。WEB2.0环境为在教学资源建设中及时吸纳学习者在实践中积累的经验、案例、成果创造了条件。学习者在教学交互中参与建设教学资源，增强了使用教学资源进行自主学习的意识，在使用教学资源的过程中，对教学资源和学习支持服务的质量，也能及时提出反馈意见，这对逐渐形成教学资源质量反馈机制有可能起到独特作用。

这些特点在同传统模式的比较中更加凸显。如传统的课程教学资源建设主体是少数教师，WEB2.0环境下教学资源建设的主体虽然仍以课程主编、主讲及主持教师等为主，但教学资源建设的参与者扩大到整个教师团队，更为关键的变化是学习者也参与进来，这对人才培养模式改革有可能产生多方面影响。再如，教学资源建设以往主要由职能部门按照建设规划，对教学资源建设的要素进行引导性管理，系统依靠外部指令形成组织，表现为明显的他组织特征；WEB2.0环境下教学资源建设则由教师团队依据学习支持服务和教学过程的实际需要形成，表现为明显的自组织特征。还有，传统的教学资源建设表现出明显的封闭性特征，WEB2.0环境下教学资源建设则体现出较大程度的开放性，WEB2.0所支持的内容聚合、资源智能搜索等，使知识的获取具有开放性特点，知识的共享与共建也融为一体。开放性的学习与开放性的资源相互匹配，强化了远程教育的开放性。

要在落实和优化学习过程中提高教学资源使用效率，同时要把教学资源在教学模式改革中的作用作为衡量教学资源质量的重要指标。此外，教学资源的所谓“静态”和“动态”都是相对的，在教学实践中又将课程教学资源分为预设性教学资源、形成性教学资源和扩展性教学资源。教学资源建设不仅要重视静态资源建设，更要重视动态资源建设，要将传统上仅由教师建设教学资源转化为由师生共建教学资源。或者可以说，教师和学习者共同创造并且在学习过程中得到有效应用的教学资源，也许是教学资源建设的最高境界。

三、WEB2.0与教学管理模式改革

教学管理指教学管理者通过一定的管理手段和方法，使教学活动达到既定目标的过程。教学管理的内容极为宽泛，通常包括教学计划管理、教学运行管理、教学质量与评价管理等。教学管理模式亦可相应分为宏观系统（学校）管理模式、专业管理模式和课程管理模式，三者之间相互交织、相互影响。这里所说的教学管理主要是指课程教学管理，但又不仅限于课程教学管理。

电大的系统运作教学管理模式通常描述为：统一规划规范，分工协调运行；统筹关键环节，全程质量监控；实行课程开放，分类指导服务；集成信息平台，动态反馈调整。从系统工程和控制论的角度看，这样的教学管理模式整体上表现为“多级流程控制”，即一种着眼于纵向分级关系和第三者管理的控制架构。电大系统由中央电大、44所省级电大以及分布在全国各地的数千个教学点组成，实行统筹规划、分级管理、分工协作，教学信息传导往往要经过中央电大、省级电大、教学点三级以后，才能到达学习者。优点是对教学运作机制有较强的控制力和执行力，尤其是对教学成果的管理较为规范、严格，并对教学质量发挥保障作用。但缺陷也很突出，如实现“全程质量监控”、“分类指导服务”难度相当大，往往只能顾及教学结果而难以有效控制教学过程，也难以兼顾不同地区、不同教学单位的具体情况，提供机动灵活的教学管理服务。被管理者未能参与管理，缺乏管理民主，学校管理者习惯于第三者管理而自我管理比较薄弱，教学管理部门也容易疏于对教学过程的有效管理。

普通高校网络教育学院在教学管理上基本上是“扁平化”的。电大前些年虽然也进行了一些类似的尝试，但受制于系统运作机制及技术支撑条件，总体看未能取得太多实质性进展。所谓“扁平化”管理原指企业为解决层级结构的组织形式在现代环境下面临的难题而实施的一种管理模式，后来被广泛应用于描述类似的管理，其特征是管理层级的减少和管理效能的提高。通常所说的电大系统，是大致按照行政区划的层级及其管辖关系进行管理的，网络教学环境相应划分为由不同主体管理和控制的层级，以及许多事实上彼此隔离的空间。在WEB2.0环境下，教学模式实现了一站式教学交互，教与学之间的沟通可以超越多极系统管理对教学活动的分割与束缚，在一个忽略了地域和空间限制的平台上进行。这就要求教学管理适应教学模式的这种变化，向“扁平化”管理模式转化。“WEB2.0模型”课题所进行的实验，是由中央电大通过营造统一的教学平台，将原来由中央电大、省级电大和教学班三级才能完成的教学任务一揽子解决。相应的教学管理模式需要重构，尤其是在不同层级教学与管理分工的基础上，在不减少管理项目的前提下精简和压缩多级管理程序。基于系统运作机制，电大所能实现的看来不是普通高校网络教育学院那样的“扁平化”，总体而言，可能是中央电大和省级电大合作，并主要通过省级电大在相应程度上实现教学管理的“扁平化”。课题在实验过程中遇到不少困难，但所提出的问题及思路应该说都是有意义的。中央电大正在开展的“基于网络的个性化教学指导与服务项目”，其重点和难点之一也是探索相关“瓶颈”问题的解决办法，尤其是机制层面问题的解决方案。

根据“一站式”和“扁平化”的要求，“WEB2.0模型”课题对课程教学管理模式进行了多方面探索：① 实现用户自我管理。WEB2.0环境下的管理由原来拥有专业技能的网站管理员或程序员管理，转化为由普通用户自己管理。作为“用户”，教师团队和学习者群体的各种教学交互活动，均可在完全开放条件下成为新的学习资源。学习者不仅直接参与管理资源，而且可以对学习过程进行自我管理，每次作业、每次参加教学活动或自主学习过程，都会在网站上留下持续的记录或痕迹，反映学习者连续的思考和探究过程，并成为日后学习过程评价的基本依据。这样做，使教学管理在不增加很多成本的情况下，既提高效率又实现自动化。② 从管理学习结果向管理学习过程与学习结果并重转化。以用户行为记录数据作为过程管理的基本依据，既结合学习结果综合评价学习者的学习效果，又结合教学日志和活动报表评价教师的学习支持服务质量，实现了以前难以实现的，对学习者的学习过程和教师团队的学习支持服务过程两个过程的管理。③支持多种教学策略的实施，发挥管理对教学的促进作用。如在作业设置与管理上，提供在线作业、文件上传、测验、相互评价、心得报告等多种形式；在教学交互方式上设置论坛和小组活动功能；在WIKI栏目支持学习者协作学习，共建资源。④ 在资源管理上支持添加、移动、删除功能，方便教师和学习者自由组合资源和共建动态资源，学习者还可以根据学习习惯，定制个性化的课程浏览页面。⑤ 对学习过程反复进行激励和支持。学习者可以反复提交课程作业，并以最好的作业作为最终平时成绩予以记录，使学习真正回归“学习”的本意。需要进一步研究的问题是，教学管理的内容和过程设计都较为琐细，需要教师团队、管理人员团队和技术人员团队在密切协作的基础上共同完成，而实施过程中往往由于职责不清、协作不够或管理缺位等原因，有一定难度。

四、WEB2.0与课程教学设计

课程教学设计是为了实现一定的教学目标，依据课程教学内容、学习者特征和环境条件，运用教与学的原理，为学习者策划学习资源和学习活动的过程。或者换个角度说，课程教学设计是为了促进学习者学习和发展而设计的解决教与学问题的一套系统化程序，是教学过程的“施工图”，同教学模式、管理模式及评价模式等有着千丝万缕的联系。远程教育课程教学设计的地位尤为重要，由于前面提到的“准分离”等特征，必须通过教学设计，预设、营造多种教学交互情境。操作过程则有两个重点：一是教学资源设计。呈现静态资源方式要向呈现交互学习过程转化，“以技术为中心”要向“以学习者需求为中心”转化。二是学习活动或学习过程设计。其根本目的是把系统科学理论和全面质量管理理论渗透到教学过程和教学资源建设中去，优化教学过程，提高教学资源质量及使用效率。

教学设计的主体是教师。强调教学设计及其实现，是对远程教育条件下教师功能的深度开发。在教学活动中，教师要把更多精力放在对学习者主动学习的引导、激励和管理上。在电大教学中，课程教学设计以往主要由主持教师完成。这种教学设计存在两个明显的缺陷：一是教学设计仍然以教师的“教”为出发点，往往偏离学习者的学习需求。教学设计要准确体现学习者的学习需求并不容易，设计者教学经验和相关信息的不断积累必不可少。教学设计能否反映学习者的学习需求，需要经过一定的学习周期以后，才可能得到反馈。而且反馈信息还要经过许多传递环节，任何环节出现差错都会影响信息的准确性和真实性。“纠偏”的时效性也较差，甚至完全被忽略了。二是教学设计缺乏广泛的参与性。主要由教师个人完成的教学设计难免受制于教师个体的综合素质，课程教学设计的质量很难得到保证。

课程教学设计的关键并非按组织程序拷贝教学文件，而是要在充分了解学习者需求的基础上，尽可能通过教学策略和路径设计及其实现，体现不同课程在教学中的独特性与丰富实践。“WEB2.0模型”课题的实验，有意识地利用WEB2.0技术支撑条件，使课程教学设计成为优化教学过程和学习支持服务过程、提高教学资源使用效率的重要环节。WEB2.0环境赋予课程教学设计以广泛参与性，教师团队、技术支持人员团队及课程管理人员都参与其中。同时，教学设计方案可以及时得到学习者的反馈和评判，课程教学团队根据这些反馈意见适时修订、完善教学设计方案，使教学设计更加贴近学习者的实际需求。

实验课程的教学设计进行了多种尝试，主要包括：① 课程学习策略和学习路径设计。课程教学团队设计了课程导学、基于资源的自主学习、小组互动协作学习和集中面授辅导等学习路径，要求学习者根据这些学习路径，参与学习设计，制订适合自身的学习策略与学习计划，以便学习者在自主学习及合作与协作学习中保持学习过程的连续性。② 学习资源与导学服务设计。在资源设计中，一是坚持知识模块化组织方式，按单元、章节或知识点细分、组织资源，对同一模块不同资源的功能、作用以及适用哪些学习者的学习都予以详细说明，支持学习者依据自身实际自主选用。二是对学习资源进行多元化设计，对应学习者多元化的学习需求。三是注重动态资源设计。以案例和社会热点问题为知识建构话题，引导学习者在文献调研和广泛讨论基础上共建、共享知识，通过知识归集建设动态资源共同生产平台，弥补静态资源在热点问题和学科前沿理论方面的不足。在导学服务设计中，强调通过案例、专题讨论、预备知识、学习方法及学习建议等“一站式”教学服务，发挥教师团队的导学作用。③ 管理和促学设计。强调采取“扁平化”管理方式，管理者可以在WEB2.0管理平台查阅、分析教师团队工作日志，帮助教师团队解决困难和解除后顾之忧；教师和学习者也能检查、分析学习者学习的痕迹，主动帮助学习者解决在学习过程中遇到的具体问题。促学的设计，主要是通过设置“提醒”、“日程表”、“最近更新”等栏目，帮助、引导、促进学习者保持学习的积极性。④ 学习测评设计。强调考核测评“过程化”改革，设计了形成性评价与终结性评价相结合的评价方式，特别在形成性评价方面进行了比较深入的探索，以改变传统考核方式过分强调其测评作用，忽视对学习过程的激励、导向和管理作用的弊端。

在“WEB2.0模型”课题实验中，课程教学设计成为一个具有正、负反馈作用的重要过程，这个过程的开放性、社会性和可建构性，对教学设计的不断完善发挥了重要作用。从实验结果看，教学团队可以在教学交互过程中完成信息收集，并根据反馈信息随时调整、完善课程教学方案，改善教学方式和方法，使教学活动更加贴近学习者，所提供的支持服务更加适应学习者的个性化需求及变化。信息收集的过程变得主动而及时，而且教学设计能从学习者的学习出发，有助于提高学习效果。从而在客观上形成了一个检验学习支持服务质量，并促使教学设计更加符合学习者需求的运作机制。其次，教学设计由于教师团队和学习者群体的共同参与而显示出一定的民主性，可在一定程度上弥补教师个体单独设计教学过程可能产生的缺憾。再次，教学设计在形式上虽然表现为教学过程的前移，却是全面质量管理的内在要求。由于它和过程论的现代远程教育理念相衔接，故而成为提高教学质量的有效途径。当然，教学设计在操作层面上也遇到许多难题，比如教学团队怎样在各司其职基础上相互协作，如何调动和发挥主动为学习者提供支持服务的积极性等，都还有待于进一步探索。

五、WEB2.0与教学团队建设

2007年，教育部在《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》中提出“建设教学团队，培养可持续发展的教学队伍”。教学团队建设受到高校的重视，但总体上还处于起步阶段，其组织模型、功能作用及运作机制等都还有待于探索。教学团队建设，尤其是课程教学团队建设，对必须通过“团队作业”完成教学过程的远程教育有特殊重要的意义。对于以系统办学为特点的电大来说，课程教学团队建设还应成为其系统建设的核心内容。广义的远程教育教学团队在组织结构上应包括教师团队、技术人员团队和管理人员团队。在整个教学过程中，每个团队各司其职，相互配合，其作用不能相互替代，但又有一定的交叉。但在教学模式建构中，起基础作用的是教师团队。狭义的教学团队则指在一门课程的教学中，分布在不同岗位，或者被赋予不同角色的教师所组成的教学群体，课程教学团队建设涉及到中央电大、省级电大、教学点的职责分工及其实现路径等较深层次问题。电大系统通常所说的“大教研室”，其实不是指某种形式的教研组织或者教研活动，而主要是指一种指导思想、工作方针、运行机制，强调通过系统在不同层面上的协调运作完成教学工作，也就是说要把电大系统作为一个有机的整体，从教学全过程考虑和实施教学工作。教学团队建设本质上是教学组织形式问题，在教学实践层面则表现为系统运作，通过全系统教师的共同努力，以更加专业化的组织服务，承担单个教师的部分教学职责，以优化教学服务、提高教学质量。前面谈到，电大以往的教学信息传递要经过“中央电大→省级电大→教学班→学习者”的过程，各层级的教师自然要相互联系、相互沟通、相互作用。但因为多种内部和外部因素的影响，这种联系、沟通、作用的效率和质量缺乏有效保障，难以实现真正意义上的“团队作业”。此外，远程教育在发展初期曾经延续传统学校教育中单个教师面对众多学习者的教学组织方式，并将单个教师面对相同地域学习者在时空上拓展到面对不同地域学习者，从而有效克服了时空的束缚，有利于教学服务的统一化和标准化。但教学服务难免受到单个教师学识、智力和能力的限制，怎样整合和利用全系统教育资源，充分发挥教师群体的作用成为教学组织中有待解决的问题；学习者多元化的学习需求往往受制于统一化、标准化的教学原则，学习者难以享受到合作与共享带来的成果。

信息技术特别是计算机网络技术的发展和应用，为远程教育的教学团队建设，包括电大按照“大教研室”的理念组织实施教学，提供了新的探索空间。WEB2.0环境使许多以往难以办到或者根本办不到的事成为可能，促进了教学团队运作机制的形成。“WEB2.0模型”课题的实验课程都设计了包括课程主持教师、责任教师、辅导教师、班主任、课程管理员和技术支持服务人员在内的课程教学团队。教学团队的所有成员共同参与教学设计；共同整合静态资源、合作建设动态资源；打破时空界限共同提供学习支持服务；通过视频会议和设置专门的教师交互栏目，共同研讨教学和支持服务过程中遇到的问题；共同研讨拟订教学测评方式、制订评价标准；共同探索教学模式并尽力推广应用。教学团队通过协同及高效运作提供优质教学支持服务，有两层意思应该准确把握：①“服务”是教学团队的共同目标。教师要为学习者提供教学服务，技术人员要为学习者提供技术服务，管理人员要为学习者提供管理服务，真正体现以学习者为中心的教学理念。换句话说，所谓教学、管理及技术支持等，在这里都可以“换算”为服务，服务成为各个教学环节或教学过程的“通约数”。② 教师团队的运作方式是影响教学质量的重要因素。一方面，教师团队要改变以往由教师个体提供服务的传统模式，在课程教学资源建设、课程教学组织、课程教学设计，以及考核测评中通过协作来承担职责，在对教师的学习支持服务可以比较、评价的基础上形成适度竞争机制，优化学习支持服务过程；另一方面，教师团队还要在引导整个教学团队协同配合，为学习者提供更高质量的学习支持服务中发挥整体作用。

教学团队在操作过程中自然发展成为一个符合远程教育内在规律的，教学、技术、管理都统领在服务项下的非行政性教学组织。在“WEB2.0模型”课题实验中，教学团队真正从理论上具有了作为一个整体发挥作用的可能性，教师之间的相互作用成为师生之间、生生之间、人机之间教学交互的前提或切入点。当然，课程教学团队在教学过程中能够发挥什么作用、怎么才能发挥作用，还有不少问题需要探究。比如，要使教师团队在实践层面真正成为教学设计的共同完成者、学习资源的共同建设者、教学测评的组织实施者和教学质量的持续促进者，在组织方式、运行方式、工作方式和制度保障、经费保障、管理保障等方面都要有所创新，进而形成能够适应发展需求的课程教学团队运作长效机制。

六、WEB2.0与教学评价模式改革

远程教育教学评价既是教学模式的有机组成部分，也是教学管理的重要方面。教学评价是依据教学目标对教学过程及其结果进行价值判断并为教学决策服务的活动，评价内容一般包括对教学过程中教师、学习者、教学内容、教学方法与手段、教学条件与环境、教学管理水平等方面的评价，核心是以考试和测验评价学习者的学习效果和以教学评估评价教师的教学工作过程。教学评价又有诊断性评价、形成性评价和终结性评价之分，根本目的是要实现教学目标，保障和提高教学质量。

教学质量是多种因素内在联系和交互作用的结果，落实和优化教学过程是保证教学质量的关键所在，对于远程教育又是个难点。随着高等教育大众化的进程，从“严进宽出”到“宽进严出”是个总体趋势，以开放为特色且以在职成人为主要教育对象的远程教育更是如此。但对“宽进严出”的理解有时似乎陷入了某种误区，讲教学质量，往往比较多地强调与“宽进”相对应的“严出”，又把“严出”仅仅或主要理解为把好考试关，在不同程度上忽略了从“进”到“出”的过程。其实，“宽进严出”的内涵，首先强调的是从“进”到“出”的过程。远程教育不仅要有诊断性评价和终结性评价，更要重视形成性评价，并合理安排体现不同课程特色的评价结构。

普通高等教育由于教学过程在校园和课堂里是统一而落实的，故采取期末考试方式有其合理性，再辅之以教师在课堂上对学习者学习情况的观察，以及考勤制度或纪律约束等，就基本可以完成对学习过程的总体评价。远程教育则由于教与学准分离的特征，落实学习过程有赖于“过程化”评价发挥促进和管理作用。教学评价对学习过程既有评价功能，也有激励、导向与促进功能，甚至也有“管理”作用，只不过这种管理不同于以行政性为特征的管理而已。教学评价模式必须走“过程化”改革之路，以此引导学习者通过教学评价实现自我“管理”，“教学主体的转移”才算真正完成。基于这样的考虑，电大早就进行了形成性评价和终结性评价相结合的教学评价方式改革尝试，目的正是强化对学习者学习过程的测评，更全面地衡量学习者的学习效果，便于教师有针对性地对学习者进行个别化学习辅导，同时促进学习者对学习过程和提高自主学习能力的重视，淡化应试倾向。但实施情况看来并不理想，如被认为是个重要创新的形成性考核，其着眼点本来应该是在过程，实际操作中却往往令人遗憾地移向了结果——主要只剩下合成考试成绩的意义。

“WEB2.0模型”课题实验课程采用的仍是形成性评价和终结性评价相结合的教学评价方式，但评价重心不断向形成性评价转移，以便同落实和优化学习过程相衔接。前者主要是布置多次理论联系实际的作业，学习者完成作业的过程既是学习的过程和知识建构的过程，也是发挥评价的激励、导向功能与作用的过程；后者主要是采用期末考试形式，发挥相对纯粹的评价作用。

WEB2.0环境为教学评价的开放创造了条件，学习者参与学习评价成为WEB2.0环境下教学评价的显著特征。形成性评价的主要形式——作业及其评判——完全开放，学习者既可以看到对自己作业的评价，也可以看到对其他学习者作业的评价，亦可在相互比较基础上对评价标准提出质疑；如果学习者愿意，还可以反复提交作业，直到自己满意为止——作业及其评价由此而真正转化为“学习过程”。过程化的考核测评通过纸介质教学媒体当然亦可施行，但成本昂贵且效果不佳，相互抄袭作业的现象也难以克服。在WEB2.0环境下，测评过程通过作业形式全部在网络上提交、评判、讨论、提高，学习者可在完全开放的条件下和师生相互启发下反复进行，形成性评价过程同“学习过程”合二为一，落实学习过程的目标可以在测评模式改革中顺利完成。

WEB2.0环境下的教学评价模式改革应以评价学习者学习效果和教师教学质量为核心。但在课题实验过程中，总体看质性探索多于量的分析，对学习者学习效果的评价还缺乏科学、客观的衡量指标和指标体系，对教师教学过程的评价亦未充分涉及，不仅缺乏科学的指标和指标体系，也缺乏评价规划、评价制度和评价主体，以及相关的成本计算和激励机制。

结语

从中外远程教育发展的历史看，技术的流变不仅是划分远程教育发展阶段的重要标志，而且始终是推动远程教育变革的强大力量。在许多国家，数字音像技术、卫星广播电视技术、多媒体计算机技术和人工智能技术、交互网络通讯技术、虚拟仿真技术等已经广泛应用于远程教育教学领域，对远程教育教学模式、教学管理模式、教学评价模式等人才培养模式的许多方面都产生了深刻影响。

WEB2.0与远程教育人才培养模式改革之间的关系，本质上是如何妥善处理技术应用同教学改革之间的关系问题。“WEB2.0模型”课题研究的难点和重点，都是探讨如何通过技术的有效应用推进人才培养模式改革。技术的发展及应用引起的变化会产生一系列累积效应，成为远程教育人才培养模式改革的持续推动力。在对各种技术的替代转换应用过程中，不能一味追求最先进的技术，而是要选择最能体现远程教育特点、最能满足学习者内在需求的技术，才有可能在教学实践中既提高教学质量，又节约教育成本，使技术应用的“性价比”达到最高。一般来说，不同的技术应用各有其发挥作用的范围，在我国这样一个二元结构特征明显的国家，要充分发挥技术应用对于优化学习过程、提高教学资源使用效率的作用，必须适应社会教育需求和社会成员学习需求变化，在技术流变中结合教学模式建构精心选择技术手段，围绕提高教学质量这一目标，通过教学、管理以及评价模式等方面的创新来促进人才培养模式改革。

远程教育人才培养模式改革是个系统工程，对远程教育在我国经济社会发展中的地位与作用有重要影响。人才培养模式的内容极为丰富，文中所谈到的只是课题涉及的几个主要方面。WEB2.0技术在远程教育中的应用，本质上是在同社会需求的互动结合中，以“双驱动模型”首先影响这些方面，从而推动人才培养模式改革。WEB2.0要充分发挥作用，既需要具备一定的物质技术条件，也需要深厚的人文环境与之配合。“WEB2.0模型”课题的后续课题即将启动，文中提及的一些问题或者可以视为下一步研究的基础。

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