视域融合：文学教育研究的基本取径——2009年度语文教育研究论著评析之七

胡根林

[作者通联：上海市浦东教育发展研究院]

文学教育一旦成为问题，对它的讨论也就不绝于耳。即以20世纪末那次语文教育大讨论来看，不管参与面还是争论的激烈程度，都颇引人注目。此后，类似的讨论还在延续，只不过规模小了，声音轻了。就明辨问题的角度看，这种讨论不能说毫无意义，关键是讨论时有没有共用的平台，有没有共同的学理基础，比如共用的概念和由概念得出的推论。如果缺乏这一点，讨论的规模再大，声音再高，充其量是一种杂语喧哗，对于学科建设，并不能带来实际的益处。在学术研究和日常用语中，“文学教育”具有不同的指称，如“人文教育”、“经典教育”、“文艺文教育”、“文学教学”等。“文学教育”这种杂语喧哗的态势，既显示了它日益受人关注的一面，也表明言说方式存在错杂混乱的现象。

返观2009年的文学教育研究，这种杂语喧哗的态势依然存在，但言说方式却日渐清晰，主要体现在两个群体的工作成果上，其一是语文教师及语文教育研究者的研究，其二是文学/文艺学研究者的研究。前者偏重于课程和教学的视角，后者偏重于文学的视角。这两个视角对文学教育来说都是不可或缺的，这里我们选择有代表性的论文分别加以评议。

一、文学的视角：重在理念更新

[评议文章]范建华《文学教育的危机与出路——近10年文学教育研究述评》，原载《探索与争鸣》2009年第12期。

今天的文学教育，已经陷入了严重的理念危机，并引起了有识之士的高度重视，我们应回到文学教育本身，更新和重建文学教育理念。

范建华《文学教育的危机与出路——近10年文学教育研究述评》一文，大致梳理了自20世纪末文学教育大讨论以来近10年我国文学和文艺学界对文学教育的基本观点，一定程度上反映了文学/文艺学界对文学教育的主要研究成果。

文章认为，今天的文学教育正受到大众文化、文学世俗化和庸俗化以及阅读图像化的外部冲击。就文学教育内部而言，审美特性异化为科学认知、价值理性异化为工具理性等问题直接导致了文学教育的危机。面对这种危机，唯一的出路是重建文学教育理念。如何重建我们的文学教育理念？文章归纳了三条：（1）加强文学教育对象的审美能力培养；（2）提倡文学教育的诗意启蒙；（3）直面人类的精神家园。而这三条归结为一句话，就是让文学教育回到“本身”，回到文学文本的阅读上来。

文学/文艺学界所强调的这种理念，首先是文学的，其次才是教育的。在他们看来，文学教育的本体是文学，文学具有自身的情感性特征、形象性特征以及精神品格，具有超越时空的永恒价值。因此，在文学教育实施过程中，要凸显文学的自身品行，引导人们走进文学的言语世界，进入文学的精神空间和意义世界，敞开自身，超越边界，与古人、与他者、与自然、与社会、与作者进行对话，形成心灵的交流与撞击，情感的沟通与共鸣，从而拓展自身的精神空间，丰富内心体验，找到情感家园和精神支撑。

理念先于行动。毫无疑问，正确的文学教育理念是语文教师自觉参与课改的必要支点，没有正确的文学教育理念就不可能有正确的文学教学行为，也就不可能有良好的文学教学效果。但话又说回来，光有正确的文学教育理念，并不必然产生正确的文学教育行为。

文学教育理念的表述的原则与抽象，与一线教学天生就有巨大的疏离性。文学教育理念并不等同于文学课程目标。

全美英语老师协会制订通过的一份课程文件《英语的要素》提出了文学教育的课程目标有：

（1）认识文学作为人类经历的一面镜子的重要性，这面镜子反映了人类的动机、冲突和价值；

（2）能够把文学当作与他人联系的方法，在人类环境中找出文学虚构的人物，从与文学相联的复杂事物中获得洞察力；

（3）逐步了解代表各种文学背景和文学传统的重要作家；

（4）逐步熟悉古今的文学代表作；

（5）培养口头和书面评论各种文学形式的有效方法；

（6）把文学当作欣赏语言的韵律和优美的有效的体验方法；

（7）培养延伸到成年生活的阅读习惯。

我国的《语文课程标准》认定：

1～2年级学生应该“能阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境”；3～4年级应该“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言”；5～6年级应“阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节”，“阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感”；7～9年级“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富有表现力的语言”。

上述这些是课程目标。比之于理念，它们已经相对具体，体现了特定对象、特定内容，甚至特定的要求。

从文学理念到教育理念，再到课程目标，这中间要走的路已经够远了，而从课程目标到课程实施，中间要经历主体的转换，由课标制定者转换为一线教师，跨度就更大了。这十年来，正像有人说的“除了语文课本的篇目有所调整，教学、考试方式不但没有向文学情味有所倾斜，反而更显得烦琐无趣了”①。文学/文艺学界虽反复倡导文学教育要回归语文教育本身，但语文教育却一直固守于自身的轨道上，徘徊难以前进。这表明，光有理念上的回归、重建或创新并不能真正改变文学课堂的面貌。

二、教学的视角：重在方法选择

[评议文章]具春林《文学背景知识教学策略探讨》，原载《当代教育科学》2009年第12期。

[内容提要]文学背景知识是文学作品阅读鉴赏不可忽视的环节，它是学生情感的助燃剂，是学生走进文本情感世界的桥梁。教师要认真挖掘文学背景与文本解读之间的内在联系，恰当取舍内容，针对不同的文本、不同阅读目标采取不同的教学策略，才能调动主体情感投入。

具春林《文学背景知识教学策略探讨》一文认为，文学背景知识是文学作品阅读鉴赏不可忽视的环节，但在课堂教学中，许多教师的文学背景教学方法简单机械，模式化。大多在学习新课文之前由老师做简单介绍，教学内容一成不变：介绍作者生平、代表作，主要艺术成就、艺术风格，以及作品相关的社会背景。文学背景的教学成了纯粹的文学知识的学习，专业术语繁多，内容生涩，学生极易混淆相关的知识点。因此提出，文学背景的教学方法和教学内容要关照学生的阅读需求，创设良好的阅读情境，以提高学生的阅读热情。

这种针对学生的阅读需求，努力改进教学方法方面的“技术”研究无疑对一线教学来说具有重要意义。一线教学的文学教育往往面临的是这首诗、这篇小说怎么教，这个文学知识怎么教，这个文学活动怎么开展这些非常具体、微观的“操作技术”问题。解决好这些问题，是文学教育理念得以顺利落实的前提。但辩证地看，停留于解决具体而微的研究也存在很多问题，它往往因视野的褊狭，“见树木不见森林”，而忽视对文学教学本质的追问和自省。

回到《文学背景知识教学策略探讨》一文，作者提到，对经典课文的文学背景知识教学可以激发学生的阅读期待；对内容浅显的精美诗文的文学背景教学，可以创设深入研读文本的教学情境；对宏篇巨制的节选，浓墨重彩渲染其思想艺术成就，有利于调动学生研读原著的热情。三类文本三种策略，三种策略三种操作方法。在解说策略操作要领时，作者不忘引入典型的课例，细细剖析，意在让一线教师模仿学习。但三种策略背后的共同原理是什么呢？为什么要激发学生的阅读期待？深入研读文本，为什么要调动学生研读原著的热情呢？文章未予点明和澄清。但从研究的角度来看，这里的点明与澄清是非常必要的。

这牵涉到对文学教育本质的认识。文学教育的本质是什么？是让学生去审美，去感受美、鉴赏美、创造美。我们进行文学教育，并不见得要让每一个学生都成为文学家，但可以也应该使之学会在语言实践中感受美、鉴赏美和创造美。而审美最需要的是感性参与。席勒曾这样分析：“心灵的感受性就程度而论与想象的活泼性相关，就范围而论与想象的丰富性相关。分析能力占主导地位必定剥夺了想象的激发和威力，对象领域的进一步限制必定减少了他们的丰富性。爱抽象思维的人往往具有一颗冷漠的心，因为他们把印象分解了，而印象只有作为一个整体才能打动人的心灵。”②马尔库塞进一步评价席勒的美育思想，他说：“他诊断出文明的病症就在于人类的两种基本冲动（感性的冲动和形式的冲动）之间的对立，以及对这种对立的残暴的‘解决’：以理性压抑的专制既存体制去压倒感性。所以，对立着的冲突的和解，就涉及到取消这个专制——也就是说恢复感性的权利。……换言之，拯救文明将包括废除文明强加于感性的那些压抑控制。”③从这些论述可以看出，文学教育的着眼点是人的感性的活动，我们的文学教育，正担负着这样的重任：废除理性的压抑控制，恢复感性的权利，拯救文明。社会发展到今天，我们不必去排斥理性——它不能也无法完全被排斥，但我们有义务有责任去阻止对感性领悟的压抑。

自从前苏联凯洛夫主编的《教育学》问世以来，尤其是1951年它被引进到我国以来，注重理性分析的教学就长期统治着我国语文教学领域。教师把教参、资料中的所谓中心思想、段落结构、人物形象、艺术手法、写作特色、修辞手法、精妙语句、词语使用等等，都塞给学生、灌给学生，学生自己的理解空间极小，感性的悟得更无从谈起。对文艺理论家来说，对文学作品予以精密的科学的理性分析是完全必要的；但对于我们的文学教学来说，却是弊多利少的。对老师来说，尽量多地拥有材料，尽量深入地理解分析作品，也是完全应该的分内事；但对学生来说，更需要的是对作品的“原阅读”，而不是经过咀嚼和加工甚至是曲解的“非我”的“替代性阅读”。

这里，我们通过多种方式来介绍文学知识，意在帮助学生建立阅读期待，回归“原阅读”，使之有更多感悟的热情、阅读的时间和想象的空间，而这种“原阅读”是文学教学本质之所在。撇开这一点，只在技术层面强调怎样进行文学教学，其效果是十分有限的。

通过对上述两篇论文的评议，大体可以看到，文学/文艺学界和语文教育界对文学教育的研究各有优点，也各有局限。为了更好推进语文课程中的文学教育，显然，实现这两种视角的理解和聚合，取长补短、相融共通是必经之道。目前，这种“视域融合”的观点正得到越来越多人的响应，2009年，北师大童庆炳教授等一大批文学/文艺学界有影响力的学者不断在语文教学类刊物上撰文，向语文教师“输送”文学和文艺学新知等等就是很好的证明。

在西方，文学/文艺学界和母语教育的这种“视域融合”充分体现在文学理论与文学教育天然的水乳交融关系之中。例如，新批评主义主张的细读法，整整影响了一代青少年学生的文学阅读和鉴赏能力的形成。有些文学理论著作与文学教学合于一体，具有鲜明的教学法意义。这样，就形成了包括文学课程和教学在内的人文学科的三角模式④：

这个模式是由艾布拉姆斯设计的。他认为人文学科的学习强调以上四个方面中的一个方面：（1）模仿主义以作品与世界的关系为依据；（2）实用主义以作品与作用对象的关系为依据；（3）表现主义以作品与艺术家的关系为依据；（4）客观主义以独立于其他因素的观点来看作品为依据。这个模式也显示了文学理论引导读者读解的多极走向。这样划分的结果，使文学课程和教学必然包括了下面这些概念体系：

※课文或艺术作品：内容、形式或结构、手段、观点或理论；

※作者（作家、艺术家、作曲家）：观点、目的（意图）；

※世界：文化、精神、情感因素；

※作用对象（观念、读者、听众）：批判性评价、感受、理解、预见、效果。

上述这些文学理论和文学教育理论，在国外母语课程教材的知识内容和体系中有较充分的体现。例如，美国中部六州《英语语言艺术课程标准6》，对高中四级水平提出如下10点要求：

（1）把阅读技能和策略运用于各种文学短篇中（如讽刺作品、滑稽作品、戏剧、英美文学作品、世界和古代作品）；

（2）了解各种文学形式和风格的显著特征（如小说、神话、诗歌、传记、科幻作品、荒诞故事、超自然作品等）；

（3）分析情节复杂成分的效果（如：时间框架、因果关系、冲突、解决）；

（4）辨别文学作品中的主角、配角以及复杂角色的简单和复杂的活动（如内外冲突）；

（5）认清文学作品的原型和代表（如英雄、自然界的恩赐等）；

（6）根据主题建立文学作品间的关系（如不同作品的永恒主题、美国文学的主要话题）；

（7）理解复杂的文学手法和技巧在一部文学作品的整体质量中的作用（如语调、反语、语气、暗指、措辞、对白、象征、观点、风格）；

（8）理解文学作品的历史和文化影响；

（9）在读者生活和作品中的角色、事件、动机、冲突的原因之间建立联系；

（10）把个人对作品的感受和作者的意图联系起来。⑤

此外，英国的“英国文学”课程对“读者反应”的评价标准，显示出从欧陆到美国的“读者反应批评论”的印记。法国的“读者与文本的间距”、“文本间性”等知识内容，体现着保罗·利科尔哲学解释学的深远影响。德国的“以行为和创作为主导的文学教学法”，显然是对姚斯和伊瑟尔创始的接受美学的教学论加工。而俄罗斯《文学课程教学大纲》又明确地写道：“当我们注意到M·M·巴赫金提出的时空观，亦即文学作品中的时间和空间的相互关系的问题时，我们业已与众不同地在‘文学—历史’的基础上加深了学生对课程的认知了”。这些都鲜明地展示出当代欧美文学理论对学校文学课程选择知识内容的指导作用。

当我们徜徉于国外文学课程教材的知识海洋之中的时候，我们经常可以感受到文学理论知识对基础教育阶段文学教育强大的影响和指导力量，而相比之下，我们阅读国内的语文教材则还很难感受到这一点。“视域融合”作为文学教育研究的基本取径，不管是对于文学/文艺学界还是语文教育界，都还有很长的路要走。

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注释：

①施战军：《新世纪中国文学生态与文学教育》，天津师范大学学报，2006年第5期。

②席勒著.徐恒醇译：《美育书简》，中国文联出版公司，1984年，第53页。

③《审美之维——马尔库塞美学论集》，三联书店，1989年，第60页。

④江山野主编：《简明国际教育百科全书·课程》，教育科学出版社，1991年，第275页。

⑤转引自王荣生著：《语文科课程论基础》，上海教育出版社，2003年，第256-257页。