浅议医学教学中发散性思维的培养

史文峰 第四军医大学西京医院（710032）

浅议医学教学中发散性思维的培养

史文峰 第四军医大学西京医院（710032）

从对培养发散性思维的重要性入手，重点阐述了在医学基础课程、临床专业课程及临床见实习的教学过程中，如何来培养医学生的发散性思维，进一步提高教学质量。

医学教育；发散性思维

当今社会不断呼吁创新型人才的出现，创新型人才即具有创新精神的创造型人才，具有创新型意识、创造型思维和创造型能力的人才。其中，思维是最主要的，思维形态是最初的创造萌芽，只有培育优良的萌芽才能收获优质的果实。所以，创造型思维的培养是培养创新型人才最主要也是最核心的问题。如今，世界的竞争即人才的竞争，也即思维转化为生产力的竞争。培养优秀的创新型人才，我们的教育即可赢在起点，保持主动权并占有绝对优势。

1 发散性思维培养的意义

当代心理学和神经生理学通过对创造型思维的本质进行研究提出了“内外双循环理论”，即Double Circulation模型，该理论认为：创造型思维具有一定的结构模式，并且由六要素组成：发散思维、形象思维、直觉思维、逻辑思维、辩证思维和横纵思维。在这六要素中，发散性思维是思维的目标指向，即思维的方向性问题，对思维起着指引作用。发散性思维其实就是对问题进行多角度、全方位的思考，从而提出多方面多途径的解决方法。从多项中进行筛查分析对比并获得最好的解决方法的思维方式。其实，在这个思维过程中，所经历的路径由“散”到“聚”。最初的“散”就是分析问题的各个方面，尽量从各个方面着手提出问题的解决途径，在此过程可从某一具体方面直接推出解决该因素的解决方案，此过程并不要求考虑整体性。后面的“聚”就是我们汇聚和总结分析对比的过程，有些解决方案是单因素或某些因素考虑出发的方案，有些方案是需要对比得出一个优良的方案，还有些方案是需要将很多单因素的综合汇聚的。由此，我们可以看出，所谓的发散性思维并不是要我们无限制的“散”，其实，所谓发散性思维的精华就在于后来“聚”的升华。

因此，在培养创新型人才的同时，我们首先应该重视培养人才的创新型思维的建立，而创新型思维培养的核心和指引即发散性思维。由此可看出，发散性思维的培养对于创新型人才培养的重要性。

2 医学教学过程中学生发散性思维的培养

目前的医学生普遍反映，在接触医学学习一段时间以后，想象力及发散思维的能力明显降低，这和我们枯燥的教学模式有一定关系，也和整体的教学方式有关。以往的教学方式多是课堂填鸭式的讲解，无法理论结合实际，学到的都是泛泛的理论条规。医学这个学科和普通的理科和文科有很大的区别，它不仅需要文科的知识积累，同时也需要理科的逻辑思维，在学习基础知识以及基础向临床的转化过程中，对医学生的综合能力的要求也很高。而且，先进的医学科学发展如此飞速，如何在医学生刚接触医学知识的时候，就给予创造型思维的培养，从开始即培养出一个创造型的医学人才，为以后在工作岗位上适应知识爆炸型发展做好准备工作。

2.1 医学基础课程教学如何培养学生的发散性思维我们都知道，医学生在前两年的课程都是医学基础课，从第三年，逐渐由医学基础课程转化为临床医学课程。在医学基础课程的学习过程中，很多学生感觉只是很深奥不形象，很难将各个知识点穿插起来，对整体有了解。在医学基础课程的教学实践中，很多老师发现一些学生存在知识与思维“分离”的现象，学习专业基础课程时往往不知道如何思考、如何提问。这种现象的出现和学习方法有直接关系，也和老师的教学方法有直接关系。有些学生习惯用死记硬背的学习方法，只重视知识的存储，以为记住了概念、认识了结构就完成了学习任务，而忽略探究知识间的联系，造成知识结构不完善，思维脉络欠清晰，不能有效地运用所学的知识进行思考。思维导图强调自由联想的重要性，扬弃了传统教育从概念到概念的“线性思维”，注重按照大脑自然的思考模式，以主题为中心进行放射性的“网状思维”。这样一方面可以将问题由难到易地逐级分解，使之更接近学生的“最近发展区”；另一方面也便于教师在课堂上及时针对某一节点关键词组织学生思考或讨论，从而突破定势思维的束缚。其实，在课堂上，老师教授的过程可以采用思维导图的方法，将各个知识点之间的联系建立起来，这就是知识点之间的发散，学生在接受知识的时候也是以这样的网状联系接受的，无形中便会总结出各个零散的知识点如何通过发散联系在一起，从而对各个知识点有了更全面的了解。

2.2 临床专业课程教学中如何培养学生的发散性思维创新教育要求教学应当遵循启发性原则，注重学生思维的启迪，因为思维的启迪是学生进行创新思维的基础。医学相对于其他文理专业而言，对实际应用的掌握要求更高，而且要有一定的灵活性。因此，课堂教学中首先要激发起学生的学习热情。在传授新知识之前，教师应当精心设计对问题的引入，有意识地调动学生的好奇心和求知欲，使学生尽快进入角色，积极开动脑筋、启迪思维。例如，教师针对患者出现的某种症状，可让学生判断究竟患有何种疾病，单从某些症状，我们可能会得出很多结论。从每一个结论出发，分析还需要哪些临床检查数据来支持此判断。不同的结论当然需要不同的补充检查。其实，这个过程就是一个很好的培养学生发散性思维的方式，是一个有目的性的启发学生思维进入“散”的过程。 这一过程，表面上看，我们只是单纯的讲了一个病例，还是一个不完整的病例。可是，通过这个过程，我们学会了很多疾病的鉴别和诊断，而且也是根据临床医生的角色进行的最符合临床思维的发散。每一个结论我们还要求学生添加不同的补充检查，这样对于每个学生而言就是对每个疾病的总结，从每个结论而言，其实也是将那么多零碎的临床症状临床数据组合的过程，就是所谓“聚”的过程。不难发现，有意识培养学生发散思维的时候，“散”和“聚”并不是完全分离的两个过程，他们之间有着不可或缺的联系。这种引入新知识的效果不仅激发了学生对所学内容的兴趣，同时也调动了学生学习新知识的迫切性，使学生在整个学习过程中都是主动的，有效的避免了被动的填鸭式教学模式。教师在授课之前一定要深入钻研教材，根据教学大纲所要求的重点精心设计每一个知识点的切人点，考虑采取何种方法拓宽知识，有目的的进行引导性的发散思维的培训，教会学生自已选择，学会发散。

2.3 临床见习和实习教学中如何培养学生的发散性思维 临床见习和实习是医学生接触临床工作的起点，是培养医学生发散性思维的重要阶段。教科书的讲授往往是从某一种疾病人手，按照发病原因、临床表现、实验室检查、诊断、鉴别诊断和治疗的思路进行学习；而临床思维过程则恰恰相反，它是从病人的临床表现出发，经过分析后得出可能的诊断，再做进一步的辅助检查，最后确诊并制定相应的治疗方案。

尽管医学生进入见习和实习阶段已经掌握了一定的医学知识，但并不能做到融会贯通，实践工作中容易教条化。同时，临床表现千变万化，即使是同一种疾病在不同的病人身上也可以表现出较大的差异，就是临床经验丰富的教师也不一定开始就能够去伪存真、辨别真相。在开始进入临床阶段，教师应该为实习学生准备一些典型的教学病案进行讨论，引导他们从中体会到临床教学中临床发散思维的培养。再逐渐进入到一个医生的角色，从询问病史开始，到后来的参与辅助检查和临床观摩等。以询问病史为例，采集病史是诊断治疗的第一步和重要依据，医生不是机械地询问病人，而是要有分析判断的内容，在主要症状和临床表现的基础上进行发散性思维，打破基础医学与临床医学的分界，将有关人体解剖学、生理学、病理学等知识融合于临床病例中，列出可能出现此种临床表现的所有疾病，然后再复习及查阅文献，结合已经掌握的知识进行聚合性思维，一个个排除可能性不大的诊断，并列出排除依据，从而综合分析出可能性最大的一个或数个诊断。 这个过程，虽然只是简单的询问病史，但是已经调动了很多知识点，并且在调动的同时，已经明确了很多知识点之间的关系，是“聚”和“散”的生动结合。

总之，在医学教学过程中，运用探究性教学模式开展多角度、多渠道的训练，使学生的思维从保守、呆板、被动的状态中解放出来，鼓励并培养学生的发散性思维和创新思维能力，进一步提高我们的医学教育质量。

10.3969/j.issn.1672-2779.2010.18.012

1672-2779（2010）-18-0019-02

2010-06-25）