二语习得中母语负迁移现象及对策研究

2010-08-15吴莹

重庆科技学院学报（社会科学版） 2010年2期

关键词：二语母语外语

吴莹

二语习得中母语负迁移现象及对策研究

吴莹

语言迁移是二语习得过程中影响语言学习的重要因素。从语音、词汇、句法、语用等几个层面对二语习得中母语的负迁移现象进行了探讨，并针对其对外语教学的影响，提出几点应对策略。

二语习得；负迁移；母语

“迁移”（transfer）是一个心理学术语，指的是在学习过程中，学习者已有的知识和技能对新知识或新技能的获得的影响这一现象。而“语言迁移”(language transfer)指得是在第二语言或外语学习中，学习者由于不熟悉目的语的语法规则而自觉不自觉地运用母语的规则来处理目的语信息这样一种现象，它多半出现在第二语言或外语学习的初级阶段［1］。语言迁移一般分为两种，即正迁移(positive transfer)和负迁移(negative transfer)。当母语与目的语的某些语言特征相似或相同时，往往会产生正迁移，正迁移有助于二语习得；而当两者之间的语言特征差异较大，而学习者又过多地参考母语的某些规则，就会产生负迁移，负迁移会对二语习得形成障碍和干扰。但从根本上说，英汉两种语言属于不同的语系，存在明显的差异，因此，在二语教学中，更多的精力还是应该放在负迁移上，以期能够唤起教师与学生的注意，把负迁移的影响降到最低［2］。

一、二语习得中的母语负迁移现象

（一）语音负迁移

学习者在外语学习过程中会发现无论中国人讲英语多么标准流利，或多或少都会带一点Chinese accent，不可能象native speaker那样纯正地道。究其原因，一旦学习者错过语言学习的关键期，学习外语就不可能象学习母语那样轻松自然，语音方面肯定要受到母语发音方式和规则的负面影响。从发音学的角度看，英语是一种主要依靠语调来区别语义的“语调语言”(intonation language)，而汉语则属于以声调区别语义的 “声调语言”（tone language），这两种语言在音素的数量及其组合方式上相差甚远。有些英语音素在汉语中根本就没有，中国学生则倾向于在自己熟悉的汉语拼音中找相近的音来替代。另外，英语既有以元音结尾的开音节，也有以辅音结尾的闭音节，而汉语常以元音结尾，因此，中国学生常常会在英语辅音后再加一个元音。

（二）词汇负迁移

由于历史背景的不同，英汉两种语言中的词汇蕴涵着各自丰富的文化内涵，存在着大量看起来对等但实际意义却有差异的词语。如英语中的intellectual,rest room等词的社会文化内涵并不等同于其概念意义，与汉语中的对应词概念也不尽相同，直接搬用必然会出错。再如句子"Fresh air will do good to your body"中的body一词的错用就是受母语负迁移的影响。英语学习者把“body”一词与汉语中的“身体”等同起来。“body”在英语里的含义是“躯体”，而在汉语中，“身体”既可指“躯体”又可指“人的健康状况”。很显然，把英语词“body”换成“health”，就可避免词语误用。

（三）句法负迁移

英汉两种语言在句法方面也存在诸多差异。汉语尚意合，以意驭行，而英语重形合，以形统意。英语的语序多为SVO，而汉语的语序在很大程度上取决于句子的意义，主语与动词的次序比较灵活。某些频度副词，像“总是”、“经常”等在汉语中的位置比较固定，常位于动词前面；而在英语中，其语序则取决于谓语动词的类型［3］。由于英汉两种语言在语序上存在着上述差异，外语学习者受汉语影响常出现语序误用现象。如:He often is the first to come.汉语中常有省略从句主语的现象，当这种现象迁移至英语中时就造成主语空缺或动词悬垂的错误。中国学生在写作中经常容易犯这种错误。例如，“小的时候，她父母常带她去农村。”常常被译成As a small child,her parents often took her to the countryside.“As a small child”的逻辑主语应该是she，主句主语应与此保持一致，正确的译文应是As a small child,she was often taken to the countryside.

（四）语用负迁移

语用负迁移，即已有的语用知识对新语用知识的获得和跨文化交际的进行所起的干扰作用。一般认为，与语音、句法知识相比，交际的双方更不能容忍交际中出现的语用失误［4］。因此，负语用迁移可以说是英语学习与交际中最值得引起注意的方面。如在日常生活中，由于受语用负迁移的影响，一个中国学生很可能会对一位正要出门的外国朋友表示友好：“Where are you going？ ”或“What are you going to do？ ”对于中国人来说，诸如“你上哪儿去?”和“你去干什么?”这类问候语的问候者并不期待详实的回答，听者的一句含糊其辞“出去有点事儿”也绝对不会引起误解或不快。而此例中外国朋友可能略感尴尬但却会如实回答:"I just want to go to the tailor”。因此，可以说由于语用失误，此例中的中国式问候语并没有达到预期的效果。

二、外语教学中的应对策略

第一，在语音教学过程中，教师可以采取对比分析法，对英汉两种语言的音位系统进行比较，澄清容易混淆的音位及其发音方式。强调发音中的难点，引导学生给予更多的关注，通过更多的操练和巩固使用，使学生用心领神会。列举中国学生常犯的发音错误，对可能出现的发音困难进行预测，并及时有效地指出和纠错。并通过大量的声音信息输入，使学生建立起对英语音位系统的感性认知，继而锻炼他们对于音位的敏感性。通过朗诵，模仿原声电影，演讲比赛等形式增强学生对于语音学习的兴趣。

第二，二语习得中对于词汇的学习不仅仅是对单词的一次性学习，而是对围绕着一个词周围一系列广泛含义的学习。对于单词的不同含义，将其置于句子的整体当中，形成大脑最深层次的加工处理，能确保最佳的记忆效果［5］。因此，应通过间接的方式诸如阅读，写作，会话交流等形式来学习词汇。实践表明，广泛的阅读是词汇学习的一种有效途径。语篇提供了词汇运用的具体语境和搭配习惯，有效地减少了由于对目的语文化内涵的不了解而产生的词汇负迁移现象。而口语的操练能够增加学生的产出性词汇。学校的口语角，各种形式的英语演讲比赛，朗诵比赛都是进行口语操练的好机会。写作不仅需要对产出性词汇熟练掌握和运用，更涉及到用词的准确性，巧妙性，衔接过度的自然性等一系列更复杂的问题，能很好地锤炼语言。

第三，加大对学生的语言输入，减少句法负迁移的产生。输入假设（The Input Hypothesis）是Krashen二语习得理论的核心部分。他认为最佳的输入应具备以下特征：(1)可理解性。输入的信息应略高于学习者现有的语言技能水平。(2)既有趣又相关。输入的语言材料越有趣，越有关联，学习者的情感过滤器就越弱，就有更多的材料被学习者吸收。(3)要有足够的输入量。习得一种新的语言结构，单靠几道练习，几篇短文是远远不够的，输入的量应足够多，形式也可以多样化［6］。以教师为主导的语言输入不能使学生从真正意义上理解和使用所学知识。因此，应该调动学生学习英语的主动性和自觉性。现代教学设备的普及为教师提供了多样化的语言输入方式，各种媒体，互联网为学生获得大量可理解性语言输入带来了方便，让学生接触到最鲜活的英语语言。另外，教师可安排学生表演有一定难度的英文短剧，让学生自己组织语言，主动上网搜集相关资料准备，激发他们学习英语的热情。

第四，二语习得不仅仅是对目标语的语言结构，语音及文字符号系统的学习，还有这些系统所折射的目标语国家风俗习惯，宗教信仰等隐性文化观念，以及科学技术，文学艺术等显性文化形式。

在外语教学中，教师要有意识地扩充学生对目的语国家文化的了解，积极启发学生在信息处理过程中，不断将目的语中的文化信息同大脑记忆中储存的本土相关语言信息进行综合比较和整合，努力使自己的表述结构和方式朝着规范的目标语靠拢，逐步提高二语习得的运用能力。教师还可以设定一些文化氛围与场景，如购物，定房间，投诉，问路等主题，让学生模仿现实生活进行情景对话，提高学生对文化差异的认知。