论如何发挥审美主体在诗歌美育中的作用

□王光英（广东商学院公共外语教学部， 广州 510320）

美育在学校教育中占据着非常重要的作用。它既能给学生增长知识，又能美化学生的人品，净化学生的心灵。本文从诗歌美育的必要性开始，分析在诗歌美育中如何从审美主体出发，使审美主体变被动为主动，并进一步论述如何通过酝酿氛围，营造韵律感受，重视朗读等手段来进一步推动学校的诗歌美育工程。

1.诗歌美育的必要性

美育，在英文里叫作“Aesthetic Education”，所以也叫“审美教育”。从广泛的意义上讲，它是指培养人们正确的审美观点，发展其对于美的鉴赏能力和创造能力的教育与培养行为；而我们通常所说的美育，则是指学校中培养学生的正确审美观点、对于美的鉴赏能力和创造能力的教育行为。在我国，美育是我国教育方针的重要内容，在全面发展的教育体系中具有重要地位。

席勒曾经在《美育书简》的第五封信中这样指出当时时代的弊端：“在为数众多的下层阶级中，我们看到的是粗野的、无法无天的冲动，在市民秩序的约束解除之后这些冲动解除了羁绊，已无法控制的狂暴得到兽性的满足……”同时，“另一方面，文明阶级则显出一幅懒散和性格败坏的令人作呕的景象，这些毛病出于文明本身，这就更加令人厌恨……”①如果我们或多或少承认现在还有类似弊端的话，那么，对于如何整合这种“异化人性”，我们会同意席勒的观点。他认为艺术和审美教育可以让人从这种双重的混乱和不文明中恢复“人之初，性本善”的原状并获得重生。

在我国，对诗歌的美育作用历来都有着不争的共识，认为诗歌是艺术品，具有感人心志、移人性情的作用。诗歌的美育问题，其实就是我们自古常说的“诗教”，而从现代美学角度来看，它则属于“美育”的范畴。就是说，教育者通过向受教育者传授诗歌，从而达到教育的目的。

“诗教”这一名词是孔子最早使用的。他说：“温柔敦厚，诗教也。”（《礼记》）孔子创办的“私学”，以六门文化课（礼、乐、射、御、书、数）教授学生，其中把“诗”放在首位。中国古代第一部诗歌总集《诗经》，自古以来中国人一代代学了几千年，而且还会学下去，由此可见“诗教”——诗歌美育的巨大魅力。但是，在笔者看来，在以往的“诗教”中，我们往往重视的是“诗教”的灌输性，即以教育者的权威把诗歌的美育价值强行灌输到受教育者的心灵里去，而忽略了如何让受教育者发挥其主观能动性，而这些受教育者本应是诗歌的审美主体。发挥审美主体群的能动性在诗歌美育中具有更重要的意义，因为美育效果的取得，往往更多的是审美主体积极主动的结果而不可是被动灌输的结果。

2.从被动到主动——走向审美主体

对于审美活动中被动与主动的关系，席勒从主体和客体的关系中进行了探讨，也探寻了美的本质，他认为“美对于我们的确是个对象，因为我们要以反思为条件，才能从美中得到一种感受。但是，美同时也是我们主体的一种状态，因为我们要以感受为条件才能从美中得到一种知觉。因此，美是一种形式，因为我们对它加以观照；美是一种生活，因为我们对它加以感受。总之，美既是我们的状态，也是我们的作为。正因为美同时是这两者，它就确凿地证明了被动并不排斥主动，材料并不排斥形式，有限并不排斥无限……”②因此，很明显，我们看出“美”是要靠主体的感受、反思和知觉才能对它进行观照。在此过程中，情感和美相互作用，主体心灵历经“感性状态”进入“异化状态”的克服过程，最后再达到完美的“道德状态”。对于作为审美主体的学生来说，此过程也是个体从“被动”变为“主动”的过程。这也就要求教育者想办法把审美主体由被动变为主动。让作为审美主体的学生充分发挥审美的能动性，在此审美的过程中，得到诗歌美育的心灵涤荡和灵魂升华。其实，这也是接受美学（reception aesthetics）理论的根本要求。

接受美学理论为我们解读诗歌文本提供了一个全新的方法，因为它强调“读者中心说”与学生的主体地位。在尧斯（Hans Robert Jauss）看来，在作者—作品（比如，这里的诗歌）—读者（如，学生）的三者关系中，读者绝不仅仅是被动的部分，作品的存在与读者的阅读诠释息息相关。其意思是说，不经读者阅读理解的文学作品，不过是一堆毫无生机的语词材料的堆积。读者以阅读实践使作品（诗歌）从符号中解放出来，赋予其更多、更丰富的现实意义和读者意义。既然接受美学所认为文本的意义从一个方面讲是读者赋予和实现的，所以，学生在课堂上就成了诗歌文本意义的生产者，自然，学生成为诗歌鉴赏和审美的主体也就理所当然了。

3.酝酿氛围，积极营造诗歌审美情趣

人们经常把绘画、音乐和诗歌等称为艺术。有人甚至把诗与画等同起来，所谓“诗是无形画，画是有形诗”。也有人认为诗歌与音乐是同类的，认为诗歌包含了诗与歌两种艺术，都是以节奏、语言与和谐为媒介，都具有“表现”的功能。

如何挖掘积淀在经典诗歌文本里丰富的美育因素，美育资源又怎样利用呢？从审美主体的审美感受入手是最好的方法。这里从感受入手是指诗歌审美从创设诗歌情境，营造诗歌美的氛围开始。以讲授《天净沙·秋思》一诗为例，我们以萧瑟、苍凉的深秋画面设置课件背景，如果配上哀婉凄楚的《二泉映月》，学生就不难品出“断肠人”的寂寞与凄苦。让诗歌真正做到诗与画（自然美景）融为一体，让学生在审美的愉悦中学习诗歌、品味诗歌，从而陶冶情性，达到美育的效果。

4.强调韵律感受，重视朗读艺术

诗歌的韵律是在其民族语言的基础上历经悠久的历史而形成的。从古希腊语和拉丁语元音长短的明显区别就可以看出，以它们有规律的交替形成的节奏，很容易形成抑扬格（iambic）、抑抑扬格（anapestic）、扬抑格（trochaic）、扬抑抑格（dactylic）等。而英语等语言的语音轻重则比较明显，其诗歌也以轻重有规律的交替形成各种格律。中国古典诗歌的韵律是依据汉语言的特点形成的。在追求诗歌的节奏韵律上，它既与西方的诗歌有共同之处，又具有自身的特点。在诗歌的节奏方面，汉语语音不像西方一些语言的语音那样有明显的长短区别，因此中国古典诗歌不是通过扬抑格来体现节奏，而是通过四言二二、五言二三、七言四三的音节组合和平仄、押韵等有规律的重复形成节奏，并且通过其特有的平仄、音调的起伏、押韵和双声词、叠韵词、叠音词和象声词的运用取得音调的和谐和音乐的美感。中国古典诗歌韵律（语音的和谐、音调的起伏和节奏的顿挫等）构成了其独特的音乐美，这是许多外国诗歌所无法比拟的。这种音乐美的构成既使得诗歌的韵律干净利落、节奏分明、铮铮有声，也使得诗歌的情感抒发更强烈，又使得其音调更富有形式美，也更加趋于音乐性。

如何把音乐引入课堂呢？如上所述，诗歌的范读可以用音乐营造氛围，烘托氛围，帮助学生感受诗人的心灵之声。同时，也可以鼓励学生练习配乐朗诵，以此加深对诗文思想内涵的理解，激发创造性思维，提高古诗文朗读水平。

诗歌有了韵律美，也有了音乐的氛围，那又如何从诗歌，特别是古典诗歌自身的节奏和韵律出发来实施朗读技巧呢？总的说来，教师和在教师指导下的审美主体——学生都要声情并茂地朗读：欢悦处还它个欢悦，委婉处还它个委婉，激昂处还它个激昂，深沉处也还它个深沉，把书面的无声文字变成有声、斑斓的语言艺术。依此方法，自然会读中寓情，读中融情，读中含情，读中煽情；学生也自然在鉴赏的过程中听中入情，听中悟情，听中动情，听中生情，达到水乳交融、情景交汇，共振和谐的诗歌意境，也达到了四到——眼到、口到、耳到、心到。而朗读又可根据实际情况采取大声朗读，轻声低吟，齐读，单读，听音模仿跟读，加手势表情吟诵等各种不同的形式，让学生在朗读吟诵中品味、感悟诗歌的韵律美。

综述全文，在学校美育中占据着非常重要作用的诗歌美育能起到美化学生人品、净化学生心灵的作用。诗歌美育要从审美主体出发，让作为审美主体的学生变被动为主动，充分发挥审美主体在诗歌美育中的作用，注重在课堂上酝酿氛围，更要注重营造韵律感受，重视诗歌的朗读，从而才能使诗歌美育达到更好的效果。

① 弗里德里希·席勒：《审美教育书简》，冯至、范大灿译，上海人民出版社，2003年版。

② 弗里德里希·席勒：《秀美与尊严——席勒艺术和美学文集》，张玉能译，文化艺术出版社.1996年版。

③ 李泽厚：《美的历程》，文物出版社，1989年版。

④ 袁行霈：《中国诗歌艺术研究》，北京大学出版社，1996年版。

⑤ 周汝昌等：《唐宋词鉴赏辞典》，上海辞书出版社，1987年版。

⑥ 刘电芝等：《教育与心理研究方法》，西南师范大学出版社，1997年版。

⑦ 吴晓：《诗美与传达》，漓江出版社，1993年版。

⑧ 陈良运：《中国诗学体系论》，中国社会科学出版社，1992年版。

⑨ 钟尚均：《读诗与写诗》，山西人民出版社，1981年版。

⑩ 谢文利：《诗歌美学》，中国青年出版社，1989年版。

⑪ 江柳：《诗歌美学理论与实践》，长江文艺出版社，1988年版。