用“生成”打造真实——浅谈物理课堂中非预设生成的应对策略

徐红艳

(四川省成都市成华区教师进修学校,四川 成都 610051)

曾经有这样一则古希腊寓言:有个渔夫,每次出海打鱼之前,他都要到市场上去看看,什么鱼的价格高,就决定去捕什么鱼.有一年春天,墨鱼的价格最高,他便去捕墨鱼,结果打上来的全是螃蟹,他非常懊恼地空手而归.等他上岸后,才得知市场里螃蟹的价格涨到了最高,于是他决定下次去捕螃蟹.然而第二次出海,他打上来的全是墨鱼,他再次一无所获,回到岸上,他后悔不已,原来墨鱼的价格又高了.于是他发誓下次不论是墨鱼或是螃蟹他都要带回来.可是第三次出海他什么也没有捕到,那个春天他一无所获.

这则寓言让我们想起物理教学.物理课堂本该是师生共同创造奇迹,唤醒各自潜能的时空;是通向未知世界的旅程,随时都可能出现意外的挑战.但现状却差强人意,不少物理课总是在执行教案,完成预定的计划,从不“节外生枝”;教师期望是学生按教案预设做出回答,否则就努力引导学生直至达到预定答案…….虽然我们身边的教育情境就像流淌不息的小河,总是处于不断的发展变化中,遗憾的是我们常常视而不见,任凭那在课堂上闪现的智慧火花自生自灭.我们精心设计的教案仿佛成了“看不见的手”,支配、牵动着教师与学生,让他们围着它团团转.我们在渴望学生“像野花一样自然生长”(冰心语)的同时,应当思考采取怎样的策略来应对非预设性生成.

1 正确认识课堂上的非预设生成

非预设生成是指在课堂的师生互动中,学生提供的与教师预设相左的材料、学习的思维成果、开展实验操作获得的结果或结论.非预设生成往往是学生不满足课时的学习目标或现有水平而对该知识做出的自主探究,是师生互动的结果.

2 物理课堂上非预设生成的现状反思

由于非预设生成所带来的结果往往具有两极性——精彩或尴尬,教师们既爱又怕,为了“安全”起见,在课堂的师生互动中无可柰何地采用语言、眼神、脸色暗示以及课堂纪律教育,或对学生的非预设生成采取漠视.对教师个人来说,心里常常是感到心有余而力不足.对学生来说,时间一长,学生在思考问题时,往往就会习惯性地思考:“我这样说,老师会不会满意?”但总会有个别学生例外,他们总喜欢把所思所想一吐为快.这样,在课堂上,依然会冒出不少“非预设性生成”.其实,非预设生成在课堂中是否得到教师的肯定、支持,对学生的可持续发展的影响极其深远.作为物理教师,应在努力促进预设生成的同时,运用教学智慧,及时加以捕捉,促进更多有意义的非预设生成,让非预设生成绽放生命活力.

3 非预设生成的应对策略

3.1 如何面对来自个别学生的差错?

在“非预设生成”中,有的是正确的,有的是不成熟的,甚至是错误的.只要对教学有意义,哪怕是错误的生成同样也是有价值的,也是可以利用的宝贵资源.教学过程是师生互动的过程,教师手握的是已知的教材,面对的永远是学生未知的答案,也正因为如此,教学中会不可避免地出现“尴尬”场面,倘若教师对此没有很好的把握,没有抓住其中的“亮点”,而只顾自己教案的顺利进行,便会掩盖学生的独特思考,实际上也挥霍了课堂上难能可贵的生成资源,更打击了学生的创造性思维和学习积极性.

观点1:保护也是尊重

教学片段.在高二物理“日光灯原理”这一节的教学中,笔者在教学之前设计了一个惊险的实验:将1节干电池,两根导线以及从学校总务处找来的旧的日光灯的镇流器放在讲台上,告诉学生:“我今天要用一节干电池麻到大家!”有位学生大声讲:“不可能!”此时我说:“当然也许老师的想法不一定能实现,但我想尝试一下,可以吧?有谁想来试试?”接下来学生按我的要求操作:将两根导线分别接到镇流器的两端,两只手分别握位两根导线有裸露丝的另一端,同时接触到电池的两极,现将其中任一只手握的铜丝从电池一极移开,学生均有被麻的表情.然后告诉学生有时还是不要被表象所欺骗,一定要敢于尝试,当然对于有危险的实验要对可行性作精细思考(顺便告诉学生其实我在设计这一实验之前作过粗略的计算的,应该是安全的).因此,前面的回答既不急于挫伤学生又让学生带着认知冲突来体验实验,有保护有尊重.

观点2:锁定差错

教学片段.在高一物理曲线运动这一节新课教学中,教师课堂训练了这样一道常规题:如图1所示,物体在恒力 F作用下沿曲线从A运动到B,这时突然使它所受的力方向改变而大小不变(即由F变为-F),在此力作用下物体以后的运动情况,下列说法正确的是

(A)物体可能沿曲线Ba运动.

(B)物体可能沿曲线Bb运动.

(C)物体可能沿曲线 Bc运动.

图1

(D)物体可能沿原曲线由B返回A.

显然,教师是想让学生通过这道题的练习,进一步理解曲线运动的速度与合外力方向的关系.提供了答案(C)以后,教师本打算就此打住.此时,有一个学生大声地说:“怎么不选(B)?”学生们的“啊”声也明确地表示了他们对该同学的不理解和不赞成.这位学生此时十分发窘.教师没有急于否定,而是及时鼓励学生把自己的想法说出来.原来,他认为B点可能重力与力F平衡,所以可能沿直线Bb运动.显然,这是一个非常有意义错误!学生纷纷发表观点:“不能凭直观把该图想像成竖直平面,而且此题中的‘恒力F'是指合力!”最后教师总结说:“是谁让我们重新复习了曲线运动的F合与v0方向关系,是谁让我们再次意识到审题的重要呢?”全班学生不约而同地将友善视线集中在了刚才学生身上.这个学生如释重负,先前的羞愧消失了,取而代之的是自信和投入.

3.2 当学生对教材知识有所超越时,怎么办?

观点:教案预设≠教学线路图

教学片段.在初二物理摩擦力新课教学中,教师让学生通过比较小车在桌面和在砂子表面滑动后得出结论:接触面越粗糙,摩擦力越大.此时立刻有学生举手说:“老师,接触面越粗糙,摩擦力越大,那接触面越光滑,摩擦力就越小,那我们能不能找到一个没有摩擦的平面来做这个实验?”显然这是一个意外!教师微笑着说:“其实刚才这位同学提的问题很有意思,也是目前物理学界有争议的问题!但……”教师还挂念着后面的课堂练习,但是,显然学生们对摩擦力的产生原因有着浓厚的兴趣!于是教师停下来给学生们补充讲解:“其实目前关于摩擦力的产生有两种有争议的解释,即由于接触面凹凸相互咬合及两物体间相互接近到原子力的距离而产生互相吸引所致.告诉你们一个小实验,有助于你们理解这个问题,把一块金属铅用快刀切断,再把它们对在一起使劲压,就会粘在一起了,压力越大,粘得越结实.今天下来有兴趣的同学可上网查查,写成一篇小论文,下周一上课时,让我们再来交流你对摩擦力产生的原因的理解以及你在研究了这个问题后的心得,好吗?”

这样类似的例子在课堂上相当普遍,当学生提出以上这样那样的难以处理的问题时,是把它看成影响课堂教学效果的绊脚石,尽快地绕开或动用教师的权威来“灭火”,还是将它看成难得的课程资源,巧妙加以挖掘,使个别学生的智慧火花助燃成“星火燎原之势”?答案不言自明:以学定教,只要对教学目标有效达成有意义,就要大胆改变教案预设,对某些预设教学环节实现“扬弃”,用教师的智慧“点燃”思维之火.

综上所述,应对非预设生成的关键不仅要我们在课前把课备得“天衣无缝”,而且还要在遇到这样的意外情况时,教师要有应变能力,适当地调整自己的教案预设或进度,既要尽可能保护学生的积极性,又要从原则上保证正常的教学活动.非预设生成的课堂是真实本色的展现,给教学带来的是意外的精彩,它源于课堂的动态生成.教师要时刻关注“学生”这一课程资源的重要提供者,以培养学生实践能力和创新意识为目标,不拘泥于预设,以预设生成促成课堂的非预设生成,以灵动的教育智慧把握生成,善于引导、善于等待,与精彩相约课堂.