抓住课堂生成性资源 有效升华学生的学习热情

陈双燕

一、案例背景

这是一个极为普通的教学片断,在“物质水中的分散状况”一课中,有这样一个活动——分别在不同试管的水中加入能溶和难溶的各种物质,使学生了解溶液、浊液的特点,着重观察浊液的不均一性和不稳定性。初步学会用比较的方法对溶液、浊液进行科学探究,并学会区分他们……

二、案例描述

整个活动学生进行得都很顺利,实验现象很明显,实验非常成功。忽然,有一小组学生对实验结论产生疑问:“物质的溶解能力受温度影响,那么,对浊液加热是不是就有可能让它溶解,变成溶液?”对于这“不速之客”的问题,我完全可以回答:“那是不可能的,请不要钻牛角尖。”

以我职业的敏感性,隐约觉得这样的回答一定会在学生当中种下不信服的种子,学生再创造实验的冲动和意识也会受到打击。作为老师,我知道对静置后的悬浊液中的沉淀物加热,试管极容易破裂,同时,这也不是课程标准的要求。但面对学生急切地实践求知欲望,我同意了:“这个问题很值得探究,今天,我们就继续探究一下,但一定注意安全。”学生异常兴奋,表现出极高的热情,质疑的那一小组尤其兴奋,探究的热情空前高涨。

果然不出所料,有四个小组试管破裂了,我原本可以终止实验,面对学生的那股热情劲儿,我引导说:“刚才有几个组的试管在加热时出现了破裂,我们先来讨论一下破裂原因以及避免破裂的方法。”各组都畅言了自己的看法,得出了避免试管破裂的方法:(1)振荡后再加热;(2)将水加热后再加物质;(3)不直接对沉淀物加热,而对其上部的水加热。根据这一结论,其他组马上改进方法,避免了试管的继续破裂。最后,学生有了自己的结论:悬浊液加热后,物质仍不会溶解,温度只对能溶的物质有影响。

三、案例分析与反思

我们教师习惯于课前精心准备那些“考试要求”的、“课程标准规定”的内容,知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面都符合教材要求的内容。我们面对的是有思想、有个性的学生,任何人都无法预料什么时候遇到什么问题,或是学生会提出什么问题。这些课堂中的生成性问题(有些可能不是课程标准要求的),往往会让老师们感到不安而进退两难:置之不理,可能带来一系列的负面影响——打击学生的学习兴趣;理之,不仅浪费课堂教学时间,还可能与原定的教学目标有些“偏离”……

学生在课堂活动的过程中产生的新问题,很可能是课堂教学宝贵的资源,我们不但不能逃避,而且要善于利用这些“意外”。这就要求教师不但要保护好学生积极思考、善于发现问题的热情与能力,把这种热情与能力培养成学生的一种思维品质,还要处理好正常的课堂教学与课外的探索活动的辩证关系。如果我将课堂生成的问题的结论直接告诉学生,根本无须去实验,可免去对实验器材的破损与实验安全的担心,也会按计划完成本节课的教学任务,但两种方式产生的效果很不一样。学生通过自己动手实验得出的结论,其意义更为真实和深远。面对学生意外的质疑,我所作的决定,其结果是——试管破裂了,但学生学习过程的价值远大于试管价值,同时也给我留下了深刻的认识与思索。

一堂好的科学课应充分体现以学生为主体,重视学生的主动参与。学生是课堂的主体,老师应充分解放学生的大脑和双手,让学生全方位地参与学习。老师要在课堂教学中创造一种友好、民主、平等的课堂氛围,使每个学生在参与的过程中体验学习的快乐,获得心智的发展。一堂好的科学课应做到回归学生主体,同时也要注重教学程序的灵活性。如将科学课归结为一种模式,极容易抹杀学生再创造的意识和能力。新课程所体现的是将课堂教学由重结果走向重过程,由模式化走向个性化。

在科学课堂教学中,鼓励学生的独创性和多样性,教师不是将自己的思维方式与问题的结论强加给学生,而是启发学生自己思考和探究得出结论,尊重学生的不同意见和观点,允许学生自由讨论和争鸣,有意识地表扬有独特见解的学生,形成发展学生多向思维、求异思维和发散思维的氛围。

在科学课堂教学中,教师要勇于突破传统教学的格局,运用新理念开展课堂教学。在本课中,如果我们站在一个至高无上的权威位置或是反复强调器材破损后的赔偿问题,学生就得不到自主探究的安全心理环境。课堂教学中,如果我们死死地抓住教材,不是课程要求的决不突破,无视课堂“意外”……这样都将埋没学生的再创造意识,打击学生的学习热情,无法达到有效教学的目的。

(乐清市茗屿中学)