文本解读的三个维度

■李玉山

李玉山 天津市河西区教育中心

编者按：经典文本在中小学的教科书中占有很大的比例，虽然教科书几经修订，但大部分经典文本依然保留下来。社会在发展，时代在进步，在新的历史背景下，如何对这些经典文本进行解读？这是每一位语文教师不得不面对的问题。为此，本刊就这个问题约请了一些教师进行不同层面的阐述，希望能对广大语文教师有所启示。

选入教科书的文章，大多数可以归入“经典”之列。但调查显示，相当数量的学生并没有通过语文课领略到这些“典范性、权威性”作品的“经典之美”。原因何在？

根源在教师。阅读教学实际上就是教师引领学生走进文本徜徉漫步、尽情享受经典文本醇美的过程。然而，在实际教学过程中，有些教师却只知机械地克隆《教师教学用书》或“教案选”上的现成的说法；引领者自身尚且缺少对文本发自肺腑的体验，又如何能让学生与文本产生精神的共振呢？解读经典文本，可供参考的资料是较为丰富的；但这对于教师来说，却极可能变成一柄双刃剑。在备课大大方便了的同时，一些教师往往放弃了自己独立走进文本的机会。他们在课堂上呈现给学生的，或者是多少年一成不变的结论，而且是缺少“推演过程”的干巴巴的结论；或者是很表层化的分析，是学生自己也能读出、悟出的东西。这样的语文课，学生缺少阅读的冲动，当然也就谈不上有什么审美期待了。

让语文课生机勃勃，决定因素有很多，最根本的一条是，教师必须提高自己的文本素质。教师只有不断提高自己对文本独立解读的能力与科学有效施教（即处理教科书和教学设计）的能力，才可能成为一个高水平的引领者。具体而言，“课文无非是个例子”，通过这个“例子”学生能接受哪些有用的信息，得到哪些方面的能力训练，养成怎样的思维品质等，其外延不可能是无穷大的。课堂的时间长度是恒定值，所以，要想让教学更有效、更高效，教师应该站在一定的高度俯瞰文本，恰当取舍后进行“精加工”，才可能在课堂上烹调出佳肴美味。

教师应具备以下三个方面的文本解读能力，这是让语文教学充满张力的源头活水。

一、“阐释性解读”

即对文本的相关要素如内容、结构、手法、语言等做具体的阐发性解释，亦即传统的“写了什么”“怎么写的”式的文本解读。阐释性解读是文本解读的基本方式，对文本做准确、合理的阐释是语文教师不可或缺的基本功。这种能力是一种高于一般解读能力、带有“语文教师专业特点”的特殊解读能力。备课时当然可以借鉴一些参考资料，但必须是在教师“先行”进入文本，获得对文本的独到感知的前提下。这时通过查找各种参考资料，互相参照、比较、取舍，才可能获得对文本比较全面、深透的理解和把握。教师对文本的解读从广度与深度上都应远远地高于学生，尽管不是所有的解读结论都必须呈现在课堂上，但课堂教学是颇具“现场性”的师生互动过程，不可能完全按“预设”进行，可能还会有很多“意外”，而这些“意外”往往隐伏着令人眼睛一亮的思考、创新的火种，教师有了充分的准备，才可能让这小小的火种燃成熊熊的烈焰。

教师在文本阐释方面存在的问题，用孙绍振先生的说法就是：该讲的，不讲；不该讲的，明明白白地摆在那里，没有难度，反而大讲特讲，白白浪费了自己和学生的生命。教师读文本要有问题意识，要能读出问题。这包括两层意思：一是如上文所言能发现文本中最能体现文本精华、最该讲的问题；二是理解上的难点，自己理解的难点，还要设想学生理解上可能遇到的难点。“解惑”毕竟是课堂教学的题中应有之义。有的教师讲《故都的秋》，对文本的梳理只是下了些“表层功夫”：作者为了突出北平之秋的清、静、悲凉，选取几个画面从秋色、秋蕊、秋声、秋味等角度来具体表现，开头结尾用了对比衬托的手法。这样分析绝对是正确的，也应该让学生落实；但教师对文本的理解如果只到这样的层面，那么离文本的内核还有不小的距离。其实这篇文章学生难以理解 (也是文章重心)的地方应该是，郁达夫为什么会喜欢北平秋天的“悲凉”，为什么他认为牵牛花底有几根秋草 (即枯草)作陪衬才“为佳”，为什么要写到槐树的落蕊。或者可以说，在郁达夫心中，秋天带来的悲凉，秋天带来的死亡本身就是美好的，他以审美和欣赏的眼光来感受生命的衰败与消亡。这样的美学认识对中学生而言无疑是陌生的、不可理解的，需要教师的引领。然而，学生不理解或忽略的地方，教师同样可能也不理解或忽视了，这样的教学对师、生而言岂不都是个很大的遗憾？

常听一些教师课后说自己对文本挖掘得还不够深，这是很可贵的一种反思意识，要把这种意识转化为日常工作的基本行为。如果教师能静下心来细细研读文本，是应该能够准确、合理地对文本作出自己的解读的。

如何对文本进行“深度解读”，是一个统言之容易析言之很难且人言言殊的话题。有人主张“还原”，即将文本置于相关的写作背景之上，得出力求接近于作者写作本意的看法。尤其是对一些古诗文，用“还原”法可以避免理解上的片面或先入为主。比如杜甫的《泊岳阳城下》里“图南为可料，变化有鲲鹏”二句，有的教师讲课时对学生说，杜甫真可以说是“穷且益坚，不坠青云之志”，对未来充满了信心。这样分析不能说不正确，但如此简单化、从概念出发的结论，是不利于学生真正走进杜甫的内心世界、了解真实的杜甫的，杜甫在学生心中也就变成了一个高大却令人敬而远之的符号。如果教师备课的时候，查阅一下杜甫这一段的经历与诗文，就会知道这两句其实不过是老杜在给自己 (也包括家人)打气罢了，或者说老杜不愿意承认自己的一生就以潦倒、落魄为终结，在心底对前程多少还有那么一点儿渴望吧。处在困境中，如果连这最起码儿的憧憬都没了，活着也就只能是活着。

但是，“还原”时如果把握失度的话，有可能将文本分析异化为“材料索引”，大量背景材料的植入很可能让文本“悬置”而造成教学上的本末倒置现象。如讲《荷塘月色》，就联系当时南方的革命形势，大谈特谈朱自清因对国家前途担忧而“心里颇不平静”；或者结合朱自清家里的琐事，认为“心里颇不平静”是因为夫妻吵架。这样的分析过于僵化、泛政治化，其实是走向了理性文本分析的反面。

也有人主张“唯文本化”，即不考虑写作动机、时代背景等，不搞“知人论世”，一切从文本出发。因为按照依瑟尔的文学接受理论，读者是可以对文本进行“再创造”的。比如，对《诗经·采薇》中“我心伤悲，莫知我哀”所隐含的思想情感，有人理解为“是一个伤心人对生命的哀伤”，可能与诗歌作者的想法并不一致，但这样的理解是相对合理的，是对古老文本的现代诠释。对《荷塘月色》，完全没有必要探究作者为什么“心里颇不平静”，因为文章所写的就是作者为了排遣这“不平静”而做了什么。写荷塘，写月色，写树色，写蝉声等等，只要能分析作者是如何写的，表现上有何特点，能作出适当的评价 (肯定的或否定的均可)，并由此获得对人生的启发，我想也就达到目的了。

对一些经典文本，在准确理解其本初意义的基础上，还可以站在现代的立场，以现代的视角予以解读，挖掘出其对今人的启示意义。比如读《杜十娘怒沉百宝箱》，完全可以把杜十娘看成一个理想主义者，她是作者面对物欲横流、金钱至上的社会中人情淡泊现实的一个反叛的代言人，作者对现实的肮脏充满厌恶，心中的理想期待无法排遣，他由此塑造了十娘的形象，并让十娘和李甲、孙富形成鲜明的对照，在对照中，令丑的更丑，美的更美，尤其是精心设计的杜十娘怒沉百宝箱这一故事结局，更表现出了作者的真情大于珠宝财富的现实隐喻。

必须强调的是，“再创造”绝不等于游离于文本无中生有、凭空臆测。

二、“生成性探究”

对此，南开大学徐江先生的解释是：“探究特定的语文现象的生成和生成什么，即它的诞生性生成和衍生性生成，那么这种探究性教学必将是有意义的美好的教学过程。”所谓“诞生性生成和衍生性生成”，换一种说法，就是从文章创作或生成的过程、规律入手，问“为什么”。说起来很简单，但问哪几个“为什么”却是大有学问的。有教师自身专业积累的因素，也有教师文本解读习惯与思维品质的影响。日常教学，一些教师只知照搬《教师教学用书》（或“教案选”），这当然很轻松，但绝对不会有真正意义上的“生成性探究”；而能否享受这一“美好的教学过程”的先决条件是，教师自身是否具备了“生成性探究”的意识与潜质。

有的教师讲《六国论》，只是照搬了《教师教学用书》“一个中心、两个分论点”的解读，教师讲得无味，学生学得枯燥。若从文章生成的角度剖析该文，情况可能大大改观。徐江先生指出，苏洵的立论思维是一种因果关系型：六国破灭了，怎样评述这一历史现象呢?显然探索造成这一结果的原因是评述的关键点。对原因的寻求其实就是对作为原因的载体——导致某一事情产生的那些事实的寻求，具体到对六国破灭原因的寻求，就有必要把六国对秦所采取的策略排列出来。且不论其他典籍，仅从文章本身就可以看出苏洵至少认识到这样几点原因——有割地的，有派刺客冒险的，有受挑拨而排斥名将的(如李牧之死)……苏洵不可能对这诸多原因一一评论。选择什么呢?针对宋王朝对当时外敌的骚扰执行屈辱妥协政策——以银、茶、丝绸求和这些事实，即重蹈韩、魏、楚赂秦覆辙，苏洵选择了“赂秦”这一因素以达到针砭时弊之目的。这就是“由果溯因”立论法。而作者在表达过程中的思维形式则是“由因求果”：苏洵将自己确定的破灭之因作为出发点，去重构“赂秦”的策略给“赂秦”者带来的伤害——“亏”己而“助”秦，此破灭之道也。在此基础上，又连带提出了一个现实问题：“赂秦”者必然不助“抗秦”者，因而导致“抗秦”者失去“强援”，不能“独完”，“不赂者以赂者丧”，这仍然是“由因求果”的思维形式，从而讲清六国破灭的道理。

中学教师不是学者，但应有成为学者的欲求，多读、多思考，加上专业性的敏锐，才可能使自己的“生成性探究”能力逐渐强化。《六国论》是论说文，应该以解析其思维流程为切入口；其他文章，也应根据各自的文体特点、背景知识等灵活处理。

如《就任北京大学校长之演说》，语言半文半白，内容又以说教为主，学生不感兴趣，很多教师也不感兴趣，所以干脆舍弃不讲，或者让学生自读，记住一些词语的解释就完事大吉了，一篇很有“嚼头儿”的课文失去了其应有的训练价值。问题的关键是，教师要有发现“嚼头儿”的意识与能力。从文章生成的角度分析，可作如下开掘：①蔡元培先生为什么要在就职典礼上对全校师生“以三事为诸君告”？②蔡先生所提“三事”有无内在的逻辑关系？这三点的顺序能否颠倒？③演说最后一段提及“改良讲义”与“添购书籍”二事与前文所言的三点要求之间有何内在联系？教师对这些问题清楚了，明白了，再引导学生走进文本深入探究，对于培养学生的逻辑思维能力，对于写好议论、说理类文字都是大有帮助的。这样的的探究，对学生来说才是他们真正需要的，“可学的”，有价值的。

鲍尔吉·原野《雪地贺卡》的教学，四位授课教师对文本所做的基本是阐释性解读，最成功的一节课也只是教学形式多样、学生参与度高而已。其实，教师若能跳出小说阅读情节和人物、手法分析的俗套，引导学生对文本作一下“生成性探究”，也许课堂会“风乍起，吹皱一池春水”。对《雪地贺卡》这篇小小说，以“生成性探究”的方法解读之，可以提三个问题：①小说的主人公为什么是个小学低年级学生？②在看到贺卡的人中，为什么只有“我”回复了贺卡？③这篇小小说是写给谁看的？作者站在高高的楼顶、怀着一颗童心回看童年的那段时光，反过来对现实的人生做理性思考与观照，呼唤真情、热情、理解与信任的回归。而这三个问题，无疑是窥视这篇小小说生成过程的几个窗口，也是走进文本、对文本做深度解读的几个重要的节点。当然，初一年级的学生在教师的带领下，能通过对情节、语言的分析，把握人物形象特征，读出珍爱、呵护童心的意义来，应该基本上完成了教学任务。我的建议只是想打开另一道门，有些内容因教学对象的不同也应该有所取舍，但教师面对文本的时候，绝不能惬意于脚下的平地或坦途。

三、“质疑性解读”

这种方法适用于以下几种情况：一是文学作品，“形象大于思维”，允许见仁见智，而《教师教学用书》却只提供了一种“参考“；二是有些文本的观点与提法只是一家之言，“相对合理”，给读者留下了质疑的空间；三是教科书本身存有瑕疵，如提法欠妥、注释有误等。

“质疑性解读”是一种要求较高的读书方法。毕竟，在绝大多数教师心中，教科书与教参具有无可替代的权威性，挣脱权威的束缚，形成个人的见解，或者“怀疑权威”都是需要勇气更需要智慧的。质疑的“点”，可以是某个具体的知识性问题，也可以是对文本内容、手法等方面的争鸣。比如《氓》“三岁食贫”“三岁为妇”两句中的“三岁”附注为：三岁，指多年。应该说很有道理，古诗文中“三”常常泛指多数。《氓》中的女子嫁给氓后，日夜操劳，“夙兴夜寐，靡有朝矣”，多年的劳作与贫苦的生活，尤其是氓的“二三其得”带给她的长期的精神痛苦与煎熬，让曾经美丽动人的她变得苍老、憔悴。但是，如果非要钻一下牛角尖，将“三岁”理解为实指，就是确确实实的三年，行不行？当然也可以。女子出嫁后不久（可能只几个月），氓在“言既遂矣”后就开始“变心”，尽管女子想用自己的劳作挽救失败的婚姻，但氓这个薄情而自私的人，却由对女子的冷落而“至于暴矣”。把“三岁”理解为“确数”，可以更鲜明地突出氓的变化之快，突出沉重的劳作与心理折磨使一个“沃若”的女子很快“其黄而陨”。这样，是不是更能深化悲剧意味，增强诗作的批判性呢？再如，对《拿来主义》的主旨，多少年来一直延续着“谈对待古代文化遗产的正确态度与做法”的定论。如果教师能自己开动脑筋，会发现从开篇到结尾，鲁迅先生所举事例大都是“对外文化交流”方面的问题，只是由于“大宅子”前面“因为祖上的阴功”这“挂角一将”式的一句话，便让很多读者“误认”该文是谈文化遗产问题。鲁迅针对当时一些国人的盲目自大心理，提出要“别求新声于异邦”，“观四向而听八方”，其目的是建设新文艺，进而改变国民的精神，改变国家落后挨打的局面。当然，鲁迅所阐述的“拿来主义”思想不止适用于对待外来文化，也适用于古代文化遗产的继承。但绝不等于说该文就是谈“文化遗产继承”问题的。

有的教师教学吴晗的《谈骨气》，只是照搬教参的说法将文章的第一句“我们中国人是有骨气的”作为中心论点，文章主要用例证法，以文天祥、闻一多、不食嗟来之食者三个典型例子证明中心论点。实际上，如果备课的时候，先抛开教参自己读文本，可能会得到庶几正确的结论。其实，《谈骨气》主要谈的是骨气的具体内容，吴晗所举的三个例子是对孟子那三句话所蕴含的“骨气”要素的具体阐释。例子能证明什么呢？你能用这三个例子证明中国人是有骨气的，证明的对象只能是“部分中国人”；我也可以举出秦桧、吴三桂、汪精卫等人的例子来证明中国人没有骨气，当然我的证明对象同样也只能是“部分中国人”。

《谈骨气》是一篇有严重缺点的文章，可是很少有教师指出来。比如孟子“富贵不能淫”的原意是人富有了、做大官了，仍能保持清醒的头脑，不奢侈、不迷乱。文天祥的例子是不能阐释“富贵不能淫”的，因为“富”和“贵”对文天祥来说根本就不是什么稀罕物，他在南宋已经做了宰相。他不为元所动，是传统的忠君观念的支撑，以及他心理上对元统治者的文化排斥，他根本就不怕死。要敢于、善于对文本做这样的解读。教师应该成为一个质疑者。“大胆怀疑，小心求证”，教师才可能成为独立行走者。

听几位教师给初一年级学生上宗璞的《报秋》，他们一致评价说这是一篇“经典之作”。诚然，宗璞的散文有其自身魅力，就如她笔下的二月兰一样，朴实、平凡而又淡雅、芬芳。但这篇散文，也有白璧微瑕；作为教科书，对初一学生而言，理解起来也有很大的难度：①情感跨度太大，“吃惊”到“怅然”的情感转换非常明晰，但最后的“悠然”来得太突兀，缺乏足够的铺垫，作者似乎是在对《西江月》的顿悟中完成这一情感转换的。②“悠然”的心境不切合中学生的心态实际，《报秋》一文中的“秋”应是人生之秋与自然之秋的有机融合，最后的感悟是作者历经沧桑后的达观与淡泊。逍遥式的悠然是中年后拥有的心境，是中年人待人处事的较高境界，具有“秋”一般的况味与深沉。而中学生正走进人生的春天，经历的正是生机盎然的播种季节，对这种饱经沧桑后的顿悟与旷达理解上有“代沟”。③个别地方前后矛盾，文末“领取自己那一份”中的“那一份”到底指什么？是自己“获得”的东西吗？可前文却写道：“秋是收获的季节，我却是两手空空。”既然“两手空空”，又怎能“获得”？教师有了如上的质疑，才可能考虑在教学中如何引领学生填平文意理解上的“代沟”，如何强化、培养学生的质疑、批判的意识。

将教科书(文本)作为“经卷”，以解经的方法读之，有可能坠入烦琐哲学的泥淖。阅读是一种主体参与性与自我性很强的活动，以做数学题或物理学的方法解读文本，实际上是对文本的肢解。阅读同样有规律与方法在，但掌握了基本的规律与方法只是拿到了进入大门的钥匙，到了里面按怎样的路线走，开小门的先后顺序如何，哪个单元最有开发价值等等，都取决于阅读者自身的积累、见识与胆略。当然，阅读教学毕竟还有一些“通识”性的内容要处理，笔者所言之三种解读方式则是决定课堂面貌独特程度的基本因素。“阐释性解读”侧重于内容感知，“生成性探究”侧重于逻辑思维，“质疑性解读”侧重于质疑思辨；简而言之，用三个字概括即“习”“入”“出”。只有让我们的阅读教学既体现阅读文本的基本规律，又色彩纷呈、个性淋漓，我们的语文课才能真正被学生所喜爱，进而帮助他们认识社会、理解人生，受到美好事物的熏陶，使他们终生受益。