“本土教育”：教育人类学研究主题的拓展——评《村落中的本土教育》

巴战龙

（北京师范大学 社会发展与公共政策学院，北京 100875）

“本土教育”：教育人类学研究主题的拓展
——评《村落中的本土教育》

巴战龙

（北京师范大学 社会发展与公共政策学院，北京 100875）

教育人类学者涂元玲博士的新作——《村落中的本土教育》有两个主要的学术贡献：其一是拓展了教育人类学的研究主题；其二是推进了汉人社会之教育的民族志研究。

本土教育；教育民族志；教育人类学

主持人语：中长期以来，由于不能有效解决实际问题且同一研究主题被不断重复，知识再生产的非积累性使社会科学成为备受社会各界批评和指责的对象，人类学也不能例外。自越过开创时期进入发展时期始，人类学就非常重视梳理和阐释自己的学科传统和知识阶序。作为人类学的子学科，教育人类学虽在中国发展时日不多，但是在脱离草创时期的混沌状况迈向专业化、学术化的征途上，应该特别重视同行间的相互切磋砥砺，以便共同促进学科成长，而不能搞“一枝独秀”或“孤芳自赏”。对于“小荷才露尖尖角”的中国教育人类学来说，兢兢业业做田野调查，扎扎实实撰写教育民族志，认认真真创新理论阐释仍是学科发展的重中之重。

精确、深刻且能兼具启发性和激发力的学术评论是促动一门学科发展的重要力量，特别是促动一门学科走上积累性知识再生产的良性发展道路的重要力量。毫无疑问，我们的学科需要田野调查的系统技艺和教育民族志的经典作品，我们的时代需要清新睿智的描述分析和独具一格的理论建构。本期专栏刊出几篇书评和读书笔记，力图发展有深度的学术评论，从而祈盼能有力地促进教育人类学在中国的发展。（巴战龙）

教育人类学，正像它的母体学科——人类学那样［1］，是一个有着较为鲜明的国别特点的学科。也就是说，关于“教育人类学是什么”这个问题，根本不存在放之四海皆准的“答案”，每一个国家或地区的“教育人类学”，都将受到其历史传统、时代需求和学术认同等诸种力量的独特形塑。这个在西方也只有百余年短暂历史的学科，正式以独立的名目登上中国大陆的学术舞台，更只有短短不到30年的时间。据笔者目前掌握的材料，在中国大陆人类学界的公开出版物中，“教育人类学”这个新名词出现在1984年，吕荣芳在《略谈人类学的分科及其效用》一文的“人类学分科体系”中明确列出了作为“应用人类学”分支学科之一的“教育人类学”，并在正文中谈到它的功用：“运用政治人类学、法律人类学、经济人类学、教育人类学对社会各阶层人们进行调查，解决存在的社会问题，促进社会秩序的安定，提高人们的物质生活与精神生活，把我国建设成为有高度物质文明与精神文明的伟大的社会主义国家。”［2］

教育人类学在中国大陆发展时日不长，其研究主题的建构还是一项“未完成的方案”，这给有志于教育人类学研究的学者提供了比拼智力、施展才华、切磋砥砺的契机和园地。近读涂元玲博士的《村落中的本土教育》［3］，受益良多，拟在本文中评述其两个学术贡献与研究特色，以期与读者分享之。

一、拓展教育人类学的研究主题

据被称为“美国教育人类学之父”的斯宾德勒（George Spindler）的《教育与文化过程：人类学的路径》一书记述，教育人类学的先驱人物之一、影响广泛的人类学者米德（Margaret Mead）在1954年的“斯坦福大学教育与文化学术研讨会”上曾讲到：“没有一个人类学者在做田野工作时，没有注意到当地人的教育经验。”［4］自近代引进西学以来，中国本土的传统教育经验始终被定位在“不科学”、“不民主”，因而“不先进”且亟待“祛除”的地位。浸透着数千年文化传统的“本土教育”，时而被贬斥，时而被过誉，甚或被革命，总体上看，中国人对“本土教育”的价值和地位的认识是变化的、模糊的。

当我们观察中国大陆当代教育改革时，我们常常为其效果不彰而产生数种反应：好奇的犹疑踌躇、生猛的痛斥其弊、软弱的扼腕叹息，但是仅仅有这些反应显然是于事无补的，抑或是无济于事的。从人类学的角度看，教育研究长期像悬浮在半空中的自我复制和延异的虚幻云朵，与教育及社会现实多有膈膜，最多只能起到隔靴搔痒的功效。也就是说，学者们并没有履行自己的基本责任——“告诉人们一个真实的世界”［5］。教育人类学者的基本责任，就是探究和阐明教育的社会文化基础和脉络。从社会实践层面观察，任何一个村落中，那些没有接受过“科学育儿”和“科学教养”训练的村民也能把后代养大成人、教育成才，虽然这些“后代”可能不能指点江山、激扬文字，但是却可以春种秋收、礼尚往来。善于“从实求知”的教育人类学者，自然能敏锐地意识到在“现代教育”之外，实际上存在着多形态的、深深扎根且弥散于当地社会的“本土教育”。

“本土教育”是现代性的范畴。在西方殖民扩张前，是所谓“本土教育”，因为绝大多数社会的教育都是沉浸于当地社会结构和文化生态中的教育。在全球化浪潮中，殖民扩张、市场拓展等力量造就了“异域”与“本土”、“殖民者”与“土著民”、“移民”与“原住民”、“流动人口”与“常住人口”等等的范畴。汉文中的“本土教育”，其英文对译应该是“education of native peoples”，而不是“education of indigenous peoples”（汉文对译应为“土著教育”），前者指扎根于地方化的历史情景和民众实践中的教育形态，而后者则是白人殖民者在实施殖民入侵之后反思自己对土著的所作所为而创造出的一个“政治正确”的范畴，“是相对来说居住在没有受到现代化、城市化或工业化影响的社会中的人们”［6］的教育，是相对于“主流社会”中的“现代教育”的“传统教育”。但实际上，即使在“现代化后发”的中国，早已没有什么“无邪的东篱了”［7］，或者说没有受到现代性形塑的地方和群体极为罕见，所以可以说如今已经没有什么纯净的“本土教育”了。

“本土教育”是民众在其生活世界中日常实践的产物，而不是什么官方的“改革逻辑”的产物和学者的“文本逻辑”的产物。涂元玲抓住了“本土教育”这个重要的研究主题和实践范畴，勇敢地走进了“他乡”（她是安徽舒城人）——陕西淳化的“山涧村”，从民族志的视角和方法出发探究了其概念、过程、内容、目的、单位、特征、功能和变迁。正像当年米德在她的立身之作——《萨摩亚人的成年》［8］中所做的那样，基于民族志中的“社会事实”，这位年轻的、有批判精神的田野研究者对诸如把教育等同于学校教育，抑或只把学校教育看成是正式教育等等流布于教育学术界和社会民众中的“偏见”进行了“反驳”和“矫正”。掩卷细思，笔者虽在最近出版的民族志中例举了一个裕固族乡村社区部分“本土教育”的内容［9］，但是未对其“本土教育”做出全景式的深度描写和全面阐释，现在想来是一个极大的遗憾。

二、推动汉人社会之教育的民族志研究

在最多只有数百人组成的大陆教育人类学界，常常可以听到一种抱怨——教育人类学不是少数民族（地区）的教育研究！再加上与民族教育学有着“剪不断，理还乱”的错综复杂的关系，使得有学者认为教育人类学的学科意识处于缺失状态［10］。笔者认为，一方面，教育人类学和民族教育学，虽然它们确实共享着一些研究对象、研究主题、理论架构和探究方法，但是归根结底，教育人类学是人类学的分支学科，而民族教育学则是教育学的分支学科；另一方面，少数民族（地区）教育虽然是教育人类学研究的重要的主题和对象，但是并不是惟一的主题和对象，进而言之，“少数民族（地区）教育研究”是一个综合性的研究领域，教育人类学、教育社会学、教育法学、教育政治学、教育心理学等学科都可以介入其中，但是教育人类学却是一门学科，拥有自己一整套的“规训”（discipline），抑或探索知识的学科文化（cultures of discipline）（例如对田野调查和民族志撰写的迷恋［11］，对“小地方，大论题”学术逻辑的自信［12］等等）。

在中国人类学的早期的那些经典民族志作品中，诸如林耀华的《金翼》、费孝通的《江村经济》、杨懋春的《一个中国村庄》、许 光的《祖荫下》等等，都对汉人社会之教育进行了叙述，尽管对“教育”的描述和分析往往只是构成民族志整体的部分“章节”和部分内容而已，但是也不失为今日研究的历史积累和灵感来源。与一些研究者认为目前的教育民族志中缺乏对汉人社会之教育的“书写”的观点相反，据笔者的有限了解，实际上这些作品正如雨后春笋般涌现，如2009年一年时间里，就先后有冯跃的《教育的期待和实践——一个中国北方县城的人类学研究》［13］、彭虹斌和刘剑玲的《流变与博弈——一个农村小镇30年的教育变迁》［14］、魏峰的《弹性与韧性——乡土社会民办教师政策运行的民族志》［15］、司洪昌的《嵌入村庄的学校——仁村教育的历史人类学探究》［16］等数部专著出版，其中《嵌入村庄的学校——仁村教育的历史人类学探究》还获得了“2008年度全国百篇优秀博士论文”的称号和奖励。

《村落中的本土教育》虽然也是汉人社会之教育的民族志作品，但却有别于上述几部民族志作品。涂元玲曾较为系统地学习了美国教育人类学的历史、理论和方法，还曾选修过教育人类学家滕星教授在北京师范大学为研究生开设的“教育与文化人类学”课程，这给她的民族志研究打下了良好的学术基础。基于田野和历史资料，她从村民的日常生活、节庆仪式、教养实践和儿童的游戏等“碎片”中刻画“村落中的本土教育”，在文本中她多次写到自己深受美国当代人类学的英雄人物格尔茨（Clifford Geertz）的影响，也认为“典型的人类学方法，是通过极其广泛地了解鸡毛蒜皮的小事，来着手进行……广泛的阐释和比较抽象的分析”［17］。笔者大胆预测，她的这本文字生动、叙述清新的作品，必将因掀起一股“本土教育”研究的热潮而成为先驱性的参考书籍。

初读《村落中的本土教育》，草书短文聊作评述。笔者祈盼并深信中国的“汉人社会之教育的人类学研究”、“少数民族社会之教育的人类学研究”以及“海外社会之教育的人类学研究”都能同步发展、共同繁荣起来，只有这样，才能实现“教育民族志——教育民族学——教育人类学”的螺旋式知识生产和结晶的目的，才能真正在“跨文化比较研究”的宽广视野中认识和理解人类的文化、人性与教育间的复杂关系和互动过程，从而为中国及全球社会的教育改革和可持续发展提供智力支持和实践方案。

［1］［挪威］弗雷德里克·巴特，［奥］安德烈·金格里希，［英］罗伯特·帕金，［美］西德尔·西尔弗曼.人类学的四大传统——英国、德国、法国和美国的人类学（高丙中，王晓燕，欧阳敏，王玉珏译）［M］.北京：商务印书馆，2008.

［2］吕荣芳.略谈人类学的分科及其效用［A］.中国人类学学会.人类学研究［C］.北京：中国社会科学出版社，1984.

［3］涂元玲.村落中的本土教育［M］.太原：山西教育出版社，2010.

［4］周德祯.教育人类学导论［M］.台北：五南图书出版股份有限公司，2001.

［5］丁元竹.告诉人们一个真实的世界［J］.读书，2010，（4）：3-13.

［6］朱 安.本土人民的教育：人类学的研究（涂元玲译）［A］.［瑞典］胡 森.教育大百科全书（2）（张斌贤译）［C］.重庆：西南师范大学出版社；海口：海南出版社，2006.

［7］费孝通.费孝通全集（卷四）［M］.北京：群言出版社，1999.

［8］［美］米德.萨摩亚人的成年：为西方文明所作的原始人类的青年心理研究（周晓虹，李姚军，刘 婧译）［M］.北京：商务印书馆，2008.

［9］巴战龙.学校教育·地方知识·现代性——一项家乡人类学研究［M］.北京：民族出版社，2010.

［10］白芳丽，吴晓蓉.我国教育人类学学科意识缺失的归因分析［J］.教育学术月刊，2010，（5）：16-17.

［11］巴战龙.教育民族志：含义、特点、类型［J］.湖南师范大学教育科学学报，2008，（3）：10-13.

［12］［挪威］埃里克森.小地方，大论题——社会文化人类学导论（董 薇译）［M］.北京：商务印书馆，2008.

［13］冯 跃.教育的期待与实践——一个中国北方县城的人类学研究［M］.北京：民族出版社，2009.

［14］彭虹斌，刘剑玲.流变与博弈——一个农村小镇30年的教育变迁［M］.重庆：重庆大学出版社，2009.

［15］魏 峰.弹性与韧性——乡土社会民办教师政策运行的民族志［M］.上海：上海三联书店，2009.

［16］司洪昌.嵌入村庄的学校——仁村教育的历史人类学探究［M］.北京：教育科学出版社，2009.

［17］［美］格尔兹.文化的解释（纳日碧力戈译）［M］.上海：上海人民出版社，1999.

Native Education：A New Research Area in Anthropology of Education——A Review of Native Education in a Village

BA Zhan-long
（School of Social Development&Public Policy；Beijing Normal University，Beijing 100875；China）

This paper is a review of a new book of educational anthropologist Dr.Tu Yuan-ling，named Native Education in a Village.The theoretical contribution of this book is to widen the research interests in anthropology of education while its ethnographic contribution helps to understand more about education in Han society.

native education；ethnography in education；anthropology of education

G40

A

1671-6124（2010）06-0027-03

2010-07-25

北京师范大学自主科研基金资助项目［2009AAT-2］

巴战龙（1976-），男，甘肃肃南人，北京师范大学社会发展与公共政策学院讲师，博士。