高校德育应该回归怎样的生活世界

陈均土

（绍兴文理学院 法学院，浙江 绍兴 312000）

高校德育应该回归怎样的生活世界

陈均土

（绍兴文理学院 法学院，浙江 绍兴 312000）

现代高校德育往往与学生生活相脱节，为解决现代高校德育与学生生活相脱节之问题，应回归学生的生活世界，即回归学生的现实层面、学生的精神层面、学生内心和未来层面的生活世界。

高校；德育；生活世界

一、现代高校德育之困境：与学生生活相脱节

社会的飞速发展，使得高校德育环境发生了根本性变化，在全社会思想解放的冲击下，原有的道德观念开始呈现多元化倾向，引发了人们道德选择的混乱、道德约束的失控和道德情感的困惑等问题。处于这一大背景下的高校德育工作也未能幸免，其突出表现为与大学生的生活世界相脱节。

第一，高校德育目标太高、内容太泛，不能贴近大学生的现实生活。在相当长的时期内，强烈的政治化意识和倾向使得高校德育不可避免地带有浓厚的政治色彩，在教育要求上以政治教育取代健康人格培养，在教育评价上，以政治立场评价取代道德品质评价。德育目标太高，就容易脱离学生实际，陷入空泛、空谈、空无[1]。这种重视社会忽略个体、注重崇高漠视平凡、重理想轻现实的德育目标认识倾向，导致在德育实践中德育目标与现实生活不切近的现状，而学生往往从现实生活的经验出发去理解德育的目的和价值，就生成了对大学德育课程的怀疑和隐性抵触情绪，造成德育与其他课程不同的心理态势，这种错误理解使许多学生不能正确认识德育知识对人生的宝贵价值，不能体会正确的道德信念在人生进程中的重要地位和意义。

第二，高校德育教条化，对学生生活的现实问题解释乏力。在高校德育实践过程中，教师普遍可以感受到大学生头脑中充满对现实与理想差距的思考，充满着对美德的宣扬与社会黑暗现象相矛盾的疑惑，充满对道德崇高性和铺天盖地的世俗化侵蚀的迷茫。但现有德育教材往往注重解释性和权威性，加上为应付考试和评估，往往教学生说一些他们难以理解的话，脱离了学生的实际生活，违背了学生身心发展规律，忽视了知、情、意、行协调发展与人格完善，生硬地剥离了与具体内容水乳交融的思想道德因素，使之抽象化、概念化，或者对其熟视无睹，浪费资源，忽略了对大学生现实需要的关怀，无力解答学生由于生活方式、价值目标、道德取向的变化而产生的困惑和问题，从而在实践中以空洞的说教为主，直接造成理论与实际脱节。

第三，高校德育方法和形式单一，忽略大学生自身特点，缺乏对大学生德育内化途径的关怀。大学生思维方式、思想觉悟与以前相比有较大的变化，从“接受→消化→实施”转化为“判断→取舍→实施”。许多同学以自我为中心，以是否有利于自己作为思维的第一出发点。而德育工作者缺乏对学生的接受特点的关怀，更是加剧了德育功能的弱化。长期以来，人们把德育和智育美育等相分离，德育实践中的知情意的脱节造成德育方法和形式的单一，客观上造成了对德育情感、美感培育的忽略，由此促生了学生对德育的反感和错误认知，也破坏了德育本有的形象。在这种思想指导下的德育呈现方式简单、枯燥、报告、讲话、灌输、开大会、谈认识、表决心、喊口号、贴标语、公式化、程式化等充斥于德育活动之中。话语体系陈旧、简单重复、疲劳轰炸，难以打动心灵，更不问如何内化，表面上轰轰烈烈，实际上劳民伤财。

这些问题的存在固然有诸多影响因素，但是，高校德育与学生生活的脱离是其首要原因。道德教育被教育者从生活中抽离出来，由教育者向受教育者强制灌输；长期以来受理性主义哲学的影响，道德教育逐渐走向了“道德理性”，忽略了道德个体的内在需要、生活目的和主体道德体验，使发展人的德性的道德教育成为纯道德知识的教育，导致道德教育失去了生命力。当代德育只有从纯粹的理性世界和理想世界中走出来，回归生活世界，才能重新显示其生命力。

二、高校德育回归学生的生活世界

回归生活的高校德育是怎样的？对此问题应作出怎样的回答？最早提出“生活世界”概念的胡塞尔，在《欧洲科学危机和超验现象学》一书中，赋予“生活世界”概念以双重含义：第一是相对于科学世界等课题化世界而言的“日常生活世界”，这是作为经验实在的客观生活世界；第二是作为“基底世界”且先于日常生活世界的“纯粹先验世界”，这是作为纯粹先验现象的主观生活世界。他将“生活世界”理解为非课题性的、在先被给予的、直观的奠基性世界。作为一种相对于科学世界的话语而生发出来的价值预设，作为一种理想世界，具有明显的先验性和乌托邦色彩的生活世界是一个较为模糊的概念，从而也使得人们对教育视域中的生活世界的含义也众说纷纭。有学者认为，生活世界是处于一种自在状态的世界，是以传统、习俗、经验、常识、朴实感情与自然资源等因素构成的人的生存的场域，直观性、自在性、复性、经验性、朴实性与实用性是其六大特征[2]。也有论者指出，生活世界是实体和关系的世界。“‘生活世界’的概念决不是指‘生活环境’，也不是指‘自然世界’和‘社会世界’，而是指对人生有意义的、且人生活在其中的世界，是人生的过程、生活着的心物统一的世界。‘生活世界’既是一个实体的世界，又是一个关系的世界”[3]。

基于生活世界概念的不确定性，为达成高校德育目标，有必要从以下几个方面对德育回归大学生生活世界之内涵作出阐释，对其日常的生活世界进行批判性重构，创造一种教育性生活，创设一种良好的学习与生活环境。这样的德育才能给予学生以生活的知识和技能，给予学生以生活的智慧，发展学生创造生活方式的智慧和能力。

（一）德育回归现实层面的生活世界

高校德育不能脱离生活世界而独立存在。它是在大学生生活中进行，即在大学生生活过程中进行的。高校德育生活化的“生活”是大学生的生活，高校德育从大学生的生活出发，这是高校德育的起点问题、根基问题。

现实生活世界是一个总体性范畴。它是对人类诸多生活形式的整体性指称，涵盖日常生活世界、非日常生活世界等不同领域，“生活世界是物质生活与精神生活、日常生活与非日常生活的统一说明，生活世界是一个关系世界，是一个各种生活形式相互交织、水乳交融的世界，是一个共在的或‘大写的主体’的世界，是一个总体性世界”[4]。高校德育回归学生现实生活世界，是指回归纷繁复杂的、大学生目前生活着的现实生活世界，具体包括自然现象、社会现象、生活事件、具体生活问题及各种关系。现实生活世界可以提供课程资源、课堂知识的应用对象、实践活动的场景、体验与反思的材料等。如果离开了现实生活，德育将会失去吸引力，学生的学习也容易出现理论无法联系实际、德育内化程度低等诸多问题。

德育回归现实生活世界，并不等同于回归“日常生活”。有一种观点将“回归”视为德育与大学生日常生活的“融合”，强调高校德育都必须从学生日常生活中的直接经验、兴趣和需要出发，由此导致了一种歪曲了的粗陋的德育实践观——仅仅把德育实践理解为大学生获取感性材料的途径和方法，忽视了它作为科学抽象依据的一面。不可否认，德育与实际生活的相脱离一直是德育研究者和实践者力图解决的核心问题。强调高校德育对大学生现实生活世界的回归，无疑是强化了两者的联系，力图构建学生与文本知识之间的“桥梁”。但是，重视德育与大学生实际生活的联系，绝非要在高举“德育回归生活世界”的旗帜中实行德育与日常生活的混淆。德育所要回归的现实生活是相对应的现实世界，是以德育内容和任务作为航标的回归，而不是毫无条件地、盲目地跳入生活漩涡之中随波逐流。

德育回归现实生活世界，主要包含两个方面：第一，充分发掘生活世界的教育意蕴。当下的生活世界是人构筑的但又影响着人的构筑行为，“现实界的产品、技术、制度、行为、思想作为外视域在构造活动开始之前已经同化着、塑造着构造者的构造思维和构造方式；作为直接的前提现实界决定着构造活动的范围、程度和性质”[5]。这种生活本身具有的教育价值主要表现为：在德育价值取向上，确立人本意识和生命意识，关注有完整的生命表现的人的存在；在德育方法上，强调德育联系学生生活经验和社会实际，强调学生的理解、体验、感悟、交往和实践等；在德育过程上，强调人的动态生成，注重德育过程的本体价值。第二，强调德育对现实生活世界的引领作用。大学德育生活化的“生活”是客观真实、纷繁复杂且多向多元的。有些生活是积极的、健康的、有意义的，而有些生活不仅没有积极的价值，反而具有负面效应，这就需要德育发挥其筛选功能和引导功能，引导学生过一种积极的、有价值的、有品位的生活。所以，必须从促进学生道德发展的角度来审视生活并尽可能发挥其积极有为的一面。通过环境净化、通过语言、通过师生交往让学生进入一个向上的、反思的、探究性的生活世界，让学生学会反思生活、创新生活，进而构筑另外一种“可能生活”；通过德育的引领，让大学生在反思中谋求提升，在反省中获得新生，过上一种高品位的值得“过”的生活。

（二）德育回归精神层面的生活世界

德育仅回归现实层面的生活世界显然是不够的。我们传统的德育过多地倾向于现实的、具体的生活世界，而忽视理想的、精神文化层面的生活世界。德育回归生活世界应同时关注这两个层面，但遗憾的是我们对回归第二个层面的生活世界有所忽略，“过去，制定教育目的的最常用的媒介是思辨哲学。今天，教育又摆向了另一相反的极端，着手编制生活的全部‘实际价值’的一览表”[6]。

精神层面的生活世界主要来自胡塞尔的现象学，但又有所不同。在胡塞尔那里，生活世界是一个主客不分的“先验世界”，具有原初自明性、直观性。要回溯到原初自明性就只能通过现象学还原的方法，而“悬置”是进行现象学还原的前提。即对生活世界的意义的认识，要通过“悬置”的方法进行。而“悬置”即是要把已经存在的文化观念等先在性的对象统统加上括号，不予考虑。“一切自然科学和文化科学，以及它们的全部知识组成……都要加以排除”[7]。即只有科学和知识都被“悬置”和排除，生活世界的本源性意义才能得以澄明和展现。显然，德育不能回归到这个层面上的生活世界。因为，我们不可能把文化、历史、科学知识、艺术、宗教等都加以“悬置”，使生活世界本身成为一个空壳；也不可能对已有历史文化进行“悬置”，以不存在任何有意义的德育内容去追寻和发现生活世界的真谛和意义。

精神层面的生活世界要超越描述性和解释性的回归。德育回归生活世界，不仅要客观地描述现实生活世界，对生活现象作出解释，更重要的是要告诉人们“应当”怎样生活，应当拥有怎样的生活世界，应当怎样去创造生活世界。也就是说，对于生活世界，我们既要有事实论的描述，也要有价值论的指引，还要有方法论的教导。精神层面的生活世界要超越单纯的对生活内容的回归。也就是说，要把视野放宽到对生活意义、生活目的和生活方式的回归。如果缺乏这三个方面，德育回归生活世界就会在认识上变得狭隘，在实践上导致学生只是徜徉于现实生活的表面而缺乏对生活高远和深邃的洞察。回归精神层面的生活世界的德育是重视生成性的德育。它强调尽可能多地为师生提供交流的可能，保证充裕的“前理解”时间和对话时间，让学生充分地去阅读、去思考，自悟自得，深入地与文本展开对话，让学生对各种信息进行加工处理，进而形成个人的理解；鼓励学生发表个人见解，解放思想，大胆反思，在师生、生生交流互动中获得新知，建构新的意义，使知识增值、价值提升；要求师生深度参与并有效参与教学活动。

（三）德育回归学生内心的生活世界

随着对外开放和社会主义市场经济的发展，社会的激烈竞争对大学生提出了更多的挑战，他们在心理上存在诸如父母的期望值过高、学习压力大、大学生就业制度的改革等更多的压力源。低年级学生和独生子女学生，在强手如林的高校里，中学时原有的心理优势荡然无存，有的学生因志愿、专业、学校等多种原因，发现自己所追求的理想大学和现实的大学存在着很大差距，引发种种苦闷，变得情绪低落、精神萎靡。多数大学生从未直接接触社会，进入大学后，完全置身于班集体之中。由于每个人都有自己的个性、脾气和兴趣爱好，有的大学生自身修养差，表现得自私自利，常为一些鸡毛蒜皮的小事发生矛盾或互相猜忌，对本身心理和人际关系产生消极影响，导致同学间冷漠甚至出现由人际关系紧张而引发的心理疾病。

生活世界的丰富多彩，是以生活者的丰富多彩做保证的，只有尊重每一个学生对生活世界的理解才能保证每一个生活者生活的独特性。从这个意义上讲，德育要面向的生活世界也应该包括学生的内心世界。为此，高校德育回归学生内心的生活世界，不是要用教师对生活世界的理解来限制学生生活世界的图景，而是为了避免对学生主人身份和主体地位的篡改。教师以对话、协商、沟通、交流等方式给出自己的看法、建议，不断提高学生对生活世界的辨别和判断能力，不断提高他们的思想境界，扩大他们的生活世界疆域，使他们能在更广阔的领域中建构意义，发现、创造和享受生活。

（四）回归学生未来的生活世界

德育要面向的生活世界是一个不断发展和更新的世界。这里的生活是一个动态的过程性的概念，为此要克服对生活的狭隘、现世和功利的看法，保持生活的开放性、前瞻性和精神理想性，既要针对现实的生活，又要关怀未来可能的生活。因此，德育回归生活不仅要着眼现实的生活，让学生了解和适应现实的生活，还要为学生的未来生活做准备。德育如果不能面对未来的生活世界、面对学生的未来，就无法使其习得的生活知识转化为可能的生活。只有通过德育使现实生活中的困惑和问题暴露出来并得到剖析，使课程中确定无疑的结论不断受到质疑，使学生头脑中的定论不断遭遇冲击，学生才能学会批判和反思、主动谋求新的答案、主动建构新的生活图景。因为，生活中的德育不是停留在思考和学习过程中，而是贯穿于人的生活的始终的，是一种生活着的德育，是一种动态的、流动的德育，它促使人的生活朝向一个更美、更好的方向发展，即通过促使个人过更善、更有道德的生活，促使整个社会朝向更有序、更有德的方向发展。

回归未来的生活世界，是一种审视和批判的回归。它并不意味着让德育被动地接受生活的牵制，成为生活的机械的注解者，而是要使德育成为审视和批判生活的场所。对生活的审视和批判，可以使德育超越现实生活的禁锢，超越现实生活所提供的材料与划定的界限，建构起理想性的生活世界。没有这种超越和建构，德育就永远滞后于生活。

[1]肖祥，黄伟年.道德关怀教育——高校公共理论课德育实践与创新的可行性路径探析[J].哈尔滨学院学报，2009，（1）：118—122.

[2]熊川武.论教学世界与生活世界的基本差异[J].湖南师范大学教育科学学报，2004，（5）：27—30.

[3]郭元祥.生活与教育[M].武汉：华中师范大学出版社， 2002.

[4]李文阁.回归现实生活世界[M].北京：中国社会科学出版社， 2002.

[5]晏辉.教育回归生活世界的基本方式[J].华东师范大学学报， 2006，（3）：51—54.

[6][加]塔巴.制定教育目的的方法论[A].瞿葆奎.教育学文集·教育目的[C].北京：人民教育出版社，1989.

[7]胡塞尔.纯粹现象学通论[M].北京：商务印书馆，1992.

责任编辑 吕学文

（E－mail：dalishi＿sohu＠sohu.com）

G4 < class="emphasis_bold">文献标识码：A

A

1007－905X（2010）02－0195－03

2010－01－10

陈均土（1972— ），男，浙江诸暨人，绍兴文理学院法学院副教授，研究方向：高校思想政治教育。