基于课堂生态观的“旁栏思考”应用策略

陈德琥， 郭士安， 王秋野

(1.蚌埠学院， 安徽 蚌埠 233000； 2.安徽蚌埠铁路中学， 安徽 蚌埠 233000)

【教育与改革】

基于课堂生态观的“旁栏思考”应用策略

陈德琥1， 郭士安2， 王秋野1

(1.蚌埠学院， 安徽 蚌埠 233000； 2.安徽蚌埠铁路中学， 安徽 蚌埠 233000)

在生态化课堂视域中，“旁栏思考”是课本生态系统的有机组成部分。课前预习、新课导入、课堂讲解、分组实验、课题探究等方法是应用“旁栏思考”基本的课堂教学策略。科学、合理、有效地进行“旁栏思考”的应用，对于激活学生思维，激发学习兴趣，促进学习功能辩证而充分地发挥，保证“三维教学目标”的顺利达成具有不可或缺的作用。

课堂生态观；旁栏思考；应用策略

我国现行的高中人教版生物实验教材，对原教材“旁栏思考”内容进行了较大幅度的扩充。但是，高中生物的课程标准未对“旁栏思考”在教学上提出具体要求。因此，有为数不少的教师从赶教学进度、减学生负担等堂而皇之的理由出发，将其置之一旁，不管不顾，以至于“旁栏思考”在具体的教学中，收效甚微。事实上，“旁栏思考”是教材编写专家为帮助学生更好地理解、掌握课本知识而精心设计的，是课本生态系统的有机组成部分。从总体上看，“旁栏思考”有如下特点：其一，“旁栏思考”是课本生态系统的一因子，尽管在课本页面的一侧，但非常醒目，带有很大的“？”，重在引起关注，引发“思考”。其二，“旁栏思考”所提问题与该段落中的内容密切相关，并且多为课文中的重点、难点知识和问题。其三，“旁栏思考”注重知识的迁移和问题的延伸，以知识点之间的关联和知识向其他学科延伸、向生活延伸为特征。因此，“旁栏思考”措处得法，应用得当，不仅能增强课本的可读性、课堂教学的趣味性，而且有利于学生探究性学习活动的开展，对实现学生“知识、能力、人格”协调发展有积极意义。下面，我们将高中人教版生物实验教材“旁栏思考”的应用问题置于课堂生态观的视域中，谈谈具体教学上的一些探索和体会。

一、“旁栏思考”的应用策略

在生态化课堂中，知识的筛选要根据学生的学力量进行,知识的意义建构首先要遵循“耐度定律”[1]和适度原则；其次，学习是一个渐变深化的过程，科学而系统地掌握知识应遵循循序渐进原则；再次，知识演替应结合学生的生活经验，将科学探究活动建立在意态盎然的人文情境之中，课堂教学必须遵循“以人为本”的原则。基于生态化课堂教学的上述原则，我们认为，针对“旁栏思考”的应用主要着手解决的有以下几个方面问题：“旁栏思考”中内容的运用要适时、适量、适度；“旁栏思考”的知识点要向课本整体延伸，保证知识的整体联系；“旁栏思考”知识要向生活延伸，结合学生生活经历、经验来进行知识的意义建构。在课堂教学中可采取以下教学策略：

(一)课前预习法。教师要求学生预习课文时，“旁栏思考”是其中的必读内容。对“旁栏思考”题重在“思考”，一般不要求立刻写出答案，尤其是许多课题性质的“旁栏思考”题(对于有能力回答问题的，鼓励先写出初步的答案)。但对于陈述性知识，则要求学生查阅工具书或有关资料，保证大体上掌握。课前预习法注重从课本整体的角度看待“旁栏思考”，有利于增强学生的有意注意，提高课堂教学效果。

(二)新课导入法。“旁栏思考”中有不少与生活联系紧密且需要结合课本的新知识才能解答的问题。在学生课前预习的基础上，这类问题成为帮助教师设疑激趣、导入新课的有效工具。如学习必修2第五章“基因突变与基因重组”一节内容时，教师导入新课可引用“旁栏思考”中的问题：“为什么在强烈的日光下要涂抹防晒霜，做X射线透视的医务人员要穿防护衣？”生动而贴近生活的设疑，激发了学生探究问题的好奇心，将学生带进新课的问题情境之中。

(三)课堂讲解法。大多数“旁栏思考”中的问题，由于学生缺乏必要的基础知识储备，回答起来有一定难度。这时老师可先进行提示讲解，然后启发学生回答。例如在学习选修1专题“DNA重组技术的基本工具”内容时，“旁栏思考”中问到：“想一想，具备什么条件才能充当‘分子运输车’？”这样的问题学生立刻回答有困难，老师可先介绍“分子运输车”的定义及其应具备的功能，进而帮助学生分析“分子运输车”应具备的条件。这样，既能循序渐进地解决“旁栏思考”中的问题，又为完成“DNA重组技术的基本工具”的教学任务奠定了基础。这类问题的讲解一方面要根据学生的学力开展课堂教学，重在疏导、引导；另一方面要发挥学生在探究过程中的主体作用，适时启发，有效地激活学生潜能，完善学生的认知策略，使学生成为学习的真正主人。

(四)课后练习法。“旁栏思考”中的一些问题也可改为练习题，让学生进行课后练习。课后练习法主要解决的是程序性知识方面的问题。例如，必修2第一章第二节中有“从数学角度分析9∶3∶3∶1与3∶1能否建立数学联系，这对理解两对相对性状的结果有什么启示？”这个问题可改成以下的习题：孟德尔两对相对性状的杂交实验中，F2中黄色圆粒、绿色圆粒、黄色皱粒和绿色皱粒数量之比接近于9∶3∶3∶1。问：A、其中黄色与绿色之比是多少？(3∶1)圆粒与皱粒之比又是多少？(3∶1)B、F2中两种粒色之比及两种粒形之比的比值说明了什么？(只看一对相对性状的遗传，依然遵循分离定律解决问题)以上练习将复杂问题分解成若干个小问题，分步骤解决问题，促进了学生技能的训练，加深了学生对基因自由组合定律的理解。

(五)分组实验法。实验是科学课程培养学生观察能力、思维能力和实践等能力的重要手段。尤其是结合现代学习方式如自主学习、合作学习来开展学生实验，对解决“旁栏思考”中的问题大有益处。例如，必修3第三章第三节“旁栏思考”中有：“在一箱未成熟的柿子中，放入几个成熟的梨，结果这箱柿子很快成熟了。这是为什么？”这个问题可以采用分组实验的方法来解决。各个学习小组的实验设计方案都能够置问题于具体真实的情境中，毫无保留地贡献自己的信息资料，毫不隐讳地阐述自己的想法，毫无掩饰地表达自己的情感，通过观察、记录、分析等环节较好地完成了学习任务。同时组内合作，组间竞争，奖励先进，既培养了学生的观察能力、动手能力和创造性思维能力，也促进了学生的竞争能力和合作能力。

(六)课题探究法。新课程改革的核心理念在于培养学生的探究意识、创新精神和实践能力。许多课题性质的“旁栏思考”题正是为了这一目标的达成而设计的。例如，选修1专题1传统发酵技术的应用课题1中的“旁栏思考”有个关于用葡萄制作葡萄酒和葡萄醋的问题：“制葡萄酒时，为什么要将温度控制在18-25℃？制葡萄醋时，为什么要将温度控制在30-35℃？”对于这类研究性问题，我们仍可采用学习小组的形式来进行探索。和分组实验法不同的是，解决问题的手段更加复杂多样。如通过图书馆和网络查找数据、资料，通过设计实验进行对比研究，等等。在统计分析数据、充分论证结果的基础上最终得出结论。问题解决的同时，学生的探究意识、创新精神以及学习的责任感、团队的归属感及共荣感得到了全面增强[2]。

二、“旁栏思考”应用的意义

根据以上教学策略我们不难发现：在生态化课堂教学中，教师围绕课程标准和三维教学目标，通过科学、合理挖掘课程资源，“旁栏思考”得到应有的重视，它成为课本生态系统的有机组成部分；通过适时、适度启发点拨，“旁栏思考”教材内容得到创造性的使用；通过激活学生思维，激发学习兴趣，“旁栏思考”教学策略成为培养学生的问题意识和创新能力,促进学生“知识、能力、人格”协调发展的有效途径。具体说来，“旁栏思考”应用策略的作用和意义主要体现在如下几个方面：

(一)在课本生态系统中追求整体效应。“旁栏思考”的应用策略将“旁栏思考”置于课本生态系统中加以审视，把“旁栏思考”看作课本生态系统的一因子，“旁栏思考”便成为课本整体系统的有机成分。具体教学中，“旁栏思考”的知识向课本系统的整体延伸，使得课本各种“因子之间互相联系、互相作用和影响,形成一种复杂的结构，在功能上组成一个统一的整体。系统中各组成部分的参数及其变量,彼此间具有互相调节和制约作用,从而产生整体效应”[1]161。“旁栏思考”的作用通过“整体效应”得到充分、辩证地发挥。

(二)在知识演替过程中注重边缘效应。按照文化生态学的观点，两种及以上的文化共生地带是文化相对活跃的区域。这种“边缘效应显著的生态过渡带，恰好是人类早期文明的发祥地，也是人类历史上一些重大的发明创造的诞生地。”[3]“旁栏思考”的应用策略在追求整体效应的同时，以知识向其他学科、向生活延伸来进行意义建构，置知识于“边缘”的“界面地带或交互作用处”。边缘效应的机会多、时间长、力度大，保证了学生心智的充分激活和新知的有效生成。

(三)在科学学科教学中彰显人文色彩。生态化课堂全力关注并努力促使三维教学目标的达成。生物课本“旁栏思考”问题解答虽然是一种科学探究，但是，应用策略注重学生的“知识、能力、人格”应得到协调、全面发展。一方面“旁栏思考”教学策略将问题锚定在和现实情况基本一致的情境中去探究；另一方面，以知识向生活延伸，紧密结合学生生活、学力、经历、经验来进行知识的意义建构。在科学探究的课堂教学中注重人文情境的创设和人文内涵的开掘。力求科学情境和人文情境和谐统一。通过不断地拓展、充实和丰盈教育教学的人文内涵，保证师生在人文的阳光中探究科学，在科学的探究中享受人文关怀。教育回归了生活也就回归了教育的本源。

(四)在学习功能上提倡情意功能。传统的课堂教学以认知功能为主。表现在具体的教学过程中即以教师为中心、以课堂为中心、以书本为中心、以学生接受知识为主。“旁栏思考”的应用策略则不同。它运用现代学习方式，将学习的责任还给学生，教师在教学中起主导作用，以引导和疏导为主——对“旁栏思考”适量运用，适时启发，适度点拨。学生成为学习的主人。学习过程建立在“积极互赖”基础上[4]，从而形成了“人人为我，我为人人”的人际交往氛围，使亲社会行为模式得以全面传播[5]，学生顺应知识经济时代的归属感、责任感、共荣感、竞争感和整合感等心理要素也同时养成。因此，“旁栏思考”教学策略在保证学习的认知功能得以发挥的同时，学习的情意功能得到更加合理而充分的凸显。

“旁栏思考”的应用策略为科学、合理地解决中小学教材类似“旁栏思考”的系列问题提供了一种教学应用范式。“旁栏”不是将问题弃置一旁，不闻不问，而是把能够激发学生兴趣，联系课文重点、难点，促进学生自主、合作、探究学习的有关内容抽取出来，作为重要问题加以“思考”。从这个意义上说，我们提倡的课堂教学应用策略对于目前无意、无时、无力顾及“旁栏思考”等做法具有纠偏正误的作用。当然，就“旁栏思考”应用方法而言，不仅只是上述几种教学策略，而且策略应用的意义也远不止以上四个方面。从根本上说，“旁栏思考”教学应用策略保证了教师教学的主导地位、作用和学生学习的主体地位、作用得到科学合理地确立。课堂是民主的、和谐的、，也是生态的。在践行课堂生态观、建构生态化课堂上，“旁栏思考”应用策略不失为一种初具成效的教学尝试。

[1] 吴鼎福，诸文蔚，等.教育生态学[M].南京：江苏教育出版社，2000.

[2] 陈德琥.浅谈合作学习的情意功能[J].文教资料，2007(28)：79-80.

[3] 张子中.共生语境中的边缘文化[EB/OL].中国学术论坛(2006-01-07)[2008-05-09]http：//www.frchina.net/data/personArticle.php?id=3836.

[4] 周宏.学习方式选择[M]//基础教育课程改革教师通识培训书系第一辑“研究性学习④.北京：中央民族大学出版社，2003：106-107.

[5] [美]加里·D.鲍里奇.有效教学方法[M].南京：江苏教育出版社，2004：273.

责任编辑：孙义清

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1007-8444(2010)03-0410-03

2010-01-09

安徽省2008年教学研究课题“生态化课堂的建构策略研究”(JYXM426)。

陈德琥(1963-)，男，安徽凤阳人，副教授，主要从事美学和民间歌舞文化的教学与研究。