快乐课堂的审视与构建

2010-04-08明庆华王洪川

湖北大学学报（哲学社会科学版） 2010年3期

关键词：师生智慧生命

明庆华，王洪川

（湖北大学教育学院，湖北武汉430062）

快乐课堂的审视与构建

明庆华，王洪川

（湖北大学教育学院，湖北武汉430062）

快乐的课堂应是“关爱”的课堂；是“双赢”的课堂；是“和谐”的课堂；是“生命”的课堂。然而，外在的管制使教师成为“工厂的工人”；外在的强制使学生成为“工厂的产品”；外在的控制使课堂成为“工厂的车间”。当下快乐课堂的构建关键是要还课堂以“自由自主”：教师因为“自由自主”而获得实践智慧；学生通过“自由自主”而激发学习动机；课堂拥有“自由自主”而充满真正的快乐。

快乐课堂；关爱；双赢；和谐；生命；自由自主

智慧的生成离不开生命与生命之爱的交融，没有快乐的课堂是不完满的课堂。把教师与学生联系在一起的课堂——“学习共同体”——的意义越来越受到重视。从学生方面来讲，学习被喻为“旅游”，是因为学习不是旨在实现某种外在手段的学习，而是寻求学习这一活动本身之价值的学习。从教师方面来看，课堂又是教师生命活动的一部分，课堂教学对教师而言，同样不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同样也是自己生命价值和自身发展的体现[1]。所以说，课堂是师生共同成长的地方，是师生个体生命的有意义的构成部分，是师生展示生命意义与价值的舞台[2]。在追求教育的生命意义与价值的今天，笔者认为首先应使课堂充满快乐。可是，审视我们当下的课堂，我们不得不追问与反思：什么是真正快乐的课堂呢？我们的课堂还有多少真正的快乐呢？是什么让我们的课堂失去了应有的快乐呢？我们应如何构建充满生命快乐的课堂呢？本文想就这几个问题作初步的探索。

一、快乐课堂的应有之义

生命是律动的，不是机械与呆滞的，饱经润育后的生命有如壮阔充盈的大海，蕴藏丰富的生物。生命的和谐是课堂教学的出发点与归宿，只有以完整的人的生命作为课堂教学的逻辑起点，才能真正构筑生命完整的教学，这样的教学也才是本真的教学。和谐、融洽、轻松、快乐的课堂能够依循生命之道，尊重人的生命的自然本性，尊重师生生命生长的内在特性与规律。课堂教学的最终着眼点是师生的生命的成长，而不是让师生的生命屈从于外在的事物。

1.快乐的课堂是“关爱”的课堂

没有“爱”就没有教育，“爱”是教育的灵魂。因此，快乐的课堂首先应该是充满“爱”的课堂。这里的“爱”不仅指教师对其职业的热爱和所教专业的热爱，更是指教师对学生的关爱。它们共同构成教师专业发展的前提。一个厌恶教育教学的教师是不可能会爱学生的，当然也很难获得学生的爱，更不会从教育教学中体验个人的生命价值。因此，在课堂中，最重要的是爱“人”，它包括学生对教师的爱，更强调教师对学生的爱。师爱是学生接受教育的心理前提；师爱能满足学生对爱的需求；师爱是“以爱育爱”的手段；师爱是帮助儿童成为他自己的力量。反过来，爱师为教师爱教提供一种精神力量，爱师同样能满足教师对爱的需求，爱师最终能让教师觉得课堂就是他们生命的一个重要组成部分。

在快乐课堂中，教师关心、爱护、信任、尊重学生，视学生为有个人价值的生命个体，把自己所掌握的知识与生命智慧毫无保留地教给学生，而同时学生的“亲其师、信其道、爱其智、乐其教”，又会激发教师的激情与智慧，使其体会到教学生命的个人价值，有助于教师教学智慧的培养与专业素质的养成。在快乐课堂中，师生会运用言语和非言语信息，有效地传递教学信息，表露出师生之间、生生之间的关爱、赞美、好感、友情、信任等，最终达到既有助于教学目标的实现，同时又促进师生融洽关系的形成。

2.快乐的课堂是“双赢”的课堂

快乐课堂是师生双赢的课堂：教师乐其所“教”，学生乐其所“学”。生活是快乐的，经验是快乐的，那么教育更应该是快乐的。“教”有付出的快乐，“学”有收获的快乐。快乐课堂是主观能动性的体现。从某种意义上说，没有师生的主观能动性的发挥也不可能是真正的师生同乐的“生命课堂”。所谓“‘生命’课堂就是指师生把课堂生活作为自己人生生命的一段重要的构成部分，师生在课堂的教与学过程中，既学习与生成知识，又获得与提高智能，最根本的还是师生生命价值得到了体现，心灵得到了丰富与发展，使课堂生活成为师生共同学习与探究知识、智慧展示与能力发展、情意交融与人性养育的殿堂，成为师生生命价值、人生意义得到充分体现与提升的快乐场所”[3]。生命课堂强调统一性与完整性，包括教师与学生的和谐统一、教师与教材的和谐统一、学生与课程的和谐统一。总之，“生命课堂”是这种统一性、和谐性、整体性的最好表达。“把课堂教学目标局限于发展学生认知能力，是当前教学论思维局限性的最突出表现。这一方面是近代以来理性主义哲学和主智主义教育主流思想的反映，同时也是习惯于把原本为整体的事物分割为部分、片面的思维方法的表现。具体地说，就是把生命的认知功能从生命整体中分割出来，突出其重要性，把完整的生命体当作认知体来看待”[1]。因此，快乐的课堂要求我们要从生命关怀出发，着眼于师生的生命整体，激发师生的生命活力，通过师生共同快乐成长，最终使课堂成为充满生命活力的课堂。

3.快乐的课堂是“和谐”的课堂

“和谐以差异的存在为前提，没有差异也就无所谓和谐”[4]。快乐的课堂是和谐的，因此，快乐课堂同样也是有差异的课堂，也就是说，快乐课堂是一种存在状态，即快乐课堂是具有一定差距、矛盾、冲突的存在。但该存在是一种协调、有序的状态。这种冲突是为真理发生的冲突，是一种积极的冲突，也即在快乐课堂中，不强求一律，师生之间和学生之间存在差距与冲突，但是这种差别与冲突是合理的，而非对抗性的。“置身于差异之中，正是形成学习的基础。学习是在差异之中创造关联的行为”[5]266。个体在这种“和而不同”的课堂中，能够相互启发，自由言说，每个人的思想都能够自由的表达，创新思维得以锻炼，精神境界得以升华。因为思维品质的发展必须经过艰苦的思维过程，学习是快乐的但同时也是艰苦的，只有经过了艰苦的思维过程，才能训练自己的思维品质，快乐课堂就是要化“苦”为“乐”，“苦并快乐着”。

4.快乐的课堂是“生命”的课堂

快乐课堂注重生命的在场。21世纪是“生命的时代”，快乐课堂恰恰就是要把“生命”作为关键性的切入点，把生命纳入课堂生活的视阈，快乐课堂应该走进生命，融入生命，体验生命，享受生命，在生命中感悟、理解、追寻，注重生命的在场。而传统课堂总是从人的整体生活和生命中分离出来，使得课堂生活不仅背离了整体的人及其生命，更背离了教育的本来目的，这正是当今课堂教学低效原因之一。对生命的异化和遮蔽使其迷失了方向，也使教育越来越远离了生命的原点。快乐课堂则是以人性和生命智慧为出发点，使师生之间自由自在的真诚平等的交流，使人的感性与理性得到和谐的发展，知识与智慧和谐的统一。而这同时又使人性更加和谐完美，从而使人性进入一种循环往复、螺旋上升的和谐完善状态。

总之，快乐课堂将使课堂可持续的成长。快乐课堂是一种主动的与可持续的存在方式，快乐课堂是一个教师乐“教”、学生乐“学”的课堂。在这里，师生都把课堂做为他们生命的一部分。快乐课堂是具有自主造血功能的“活水”和“涌泉”，它有助于教师创造性地迎战变化着的课堂和对话变化着的学生，可持续地自主发展成长。快乐课堂中，师生是用自己的行动主动改造课堂，在这里，师生与课堂的关系，不是被课堂限制、主宰，相反师生共同支配、改造课堂，师生把对课堂的适应性活动变成了创造性活动。

二、当今课堂缺失快乐的反思

“在人们不断外向追逐成功、功利性价值大化流行的社会里，教学这种培养人的活动也与功能性、功利性的社会发展相耦合，带有明显的技术化和实用功利主义倾向，教学似乎充当了师生实现某种目的工具，而失却了自身的实践智慧价值”[6]。在当今的课堂教学中，知识成为外在于学生生命主体的“它物”；工作成为外在于教师生命主体的“它事”；课堂成为外在于师生生命主体的“它所”。

于是，课堂成为师生的一个缺失生命活力与智慧的“场域”，一个没有快乐和笑声的“囚室”，一个充满压力、冲突、竞争的“工地”。

于是，课堂缺失快乐的现象并不鲜见：（1）厌教与厌学并存。缺失快乐的课堂中，教师把“教”看作是自身生命之外的外在物，一种谋生的手段；学生则把“学”看作是外部强加于自己的、与自身生命成长无关的外在物，一种讨好家长与老师的手段，而一旦这种努力失败，他们往往会走向反面，走向和家长与老师对抗的道路上。同时，教师厌教会引起学生的厌学，而学生的厌学又会加重教师的厌教情绪，这就产生了一种恶性循环，如果不加以干涉，将会产生一系列的后果。“最基本的缺失是对学生作为活的生命体的多方面发展需要的关注。它产生的实践效应是：以完成认识目标为宗旨的‘教案’成了控制师生课堂生活的‘看不见的手’制约着师生的活动，导致课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战与好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使教学本身也成为导致学生厌学、老师厌教的因素，连课堂教学视为最重要的传递知识的价值，也不可能得到完全和有效的实现”[7]248。（2）消极与被动并存。“把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。它既忽视了作为独立个体，处于不同状态的教师与学生，在课堂教学过程中的多种需要与潜在能力，又忽视了作为共同活动体的师生群体，在课堂教学活动中多边、多重、多种形式的交互作用和创造能力。这是忽视课堂教学过程中人的因素之突出表现”[1]。这样的课堂就造成学生对权威的服从，教师对教材的服从，课堂对常规的服从，于是课堂就成为一个缺乏机智、激情、与智慧的课堂，一个缺失生命活力与智慧的场所，一个没有快乐和笑声的囚室，一个充满压力、冲突、竞争的工地。（3）冲突与逃避并存。冲突原本是课堂存在的一种方式，一节没有任何冲突的课堂是无法想象的，协调、有序、合理、而非对抗性的冲突，能产生智慧的火花，充分的激发师生的想象力，从而加深师生的感情，从而形成快乐和谐的课堂，而且也是难得的一种课程资源。然而，在快乐缺失的课堂中，这种消极的课堂冲突会产生严重的师生对立，影响教学秩序和教学质量，更为严重的可能会导致学生对教师所代表的规范文化的否定。如此，课堂就有可能成为“反教育”、“反社会”的场所，教育就会走向人们预期的反面。师生会各自逃避各自的职责，师生之间将会产生一种冷漠甚至敌对的关系。（4）低效与无效并存。在缺失快乐的课堂中，课堂教学效果是低效的甚至是无效或负效的。表现为它不是解放人，而是束缚人；不是高扬人的自由，而是压抑人的自由；不是将人导向完善，而是造成人的分裂。它不合目的性，没有解放人；它不合规律性，没有遵守教育规律；即使有效果且有所预期的结果，也只是事倍功半的教学。

1.课堂缺失快乐的原因

课堂缺失快乐的原因应是多方面的，有主观的，有客观的，有认识层面的，有制度层面的，笔者不想在此一一列举，这里主要是想从教育制度层面作一分析。

（1）外在的管制使教师成为“工厂的工人”。

教师是有着丰富的知识与高尚追求的知识分子，他们都有着对生命意义与教学意义的追求。而当今的教育行政管理者、学校管理者对课堂教学管理量化过多、刚性过多，使课堂过于程序化、机械化、模式化。课堂在过多的制度、过多的指标的约束和控制下变得僵化，少有生气。当课堂的主体——师生变成类似“工具”的人的时候，快乐和谐课堂是不可能构建起来的。

正如笔者在前面所讲，快乐课堂是有差异的，是“和而不同”的课堂。同样优秀教师也具有多样性，教学既是一门科学，它更是一门艺术，每个教师都有自己的教学特色与教学风格，或者有自己独特的教学智慧。而我们的教育管理和教育评价常常坚持某种统一的标准，以致教学模式化、刻板化，使教师变得机械、呆板，从而扼杀了教师的教学机智和创新性，使教师沦为“工厂的工人”，使教师作为教育者的快乐在课堂里消失了。

（2）外在的强制使学生成为“工厂的产品”。

在缺失快乐的课堂中，学生不快乐的原因主要是我们没有尊重学生的主体性，没有去唤起学生的主体意识。我们习惯把学生当作没有主体性的“工业原材料”，通过统一的教科书和设定的程序去“加工”学生。同时，传统的学科教学大纲和教科书，常常“以客观真理的面目出现在学生面前”，“这一呈现方式造成的主要后果是学科育人价值的贫乏化。首先，它割断了两个联系：一是抽象的书本知识与人的生活世界的丰富、复杂联系，学生不知道知识的生活形态和实践意义，知识成了与他无关的东西，仅存在于书本之中；二是抽象的书本知识与知识的原创者发现问题、解决问题、形成知识过程的丰富、复杂联系，使学生不知道知识与人的创造的关系及其创造的过程，无法发挥知识在激发、促进学生创造性活动的兴趣和提升相关的意识、能力的作用”，“学生和教师在教学中遭遇的知识是‘固化’的真理，缺乏‘人气’的知识，一堆‘死’的符号型结论”[7]256，学校和教育者以完全外在于受教育者的主观世界的客观性知识为“中心”，悬置或者拒斥受教育者作为生命主体或生命整体而存在的基本特征，采用灌输、高压、强制等手段培养受教育者对社会历史的单一继承性和对现实生活的被动适应性的教育[8]。这样，教课书作为工具，强行灌输到学生的头脑中，“合格”的才能毕业，才能成为“合格”的产品，而学生作为学习主体的快乐就这样从课堂中隐退了。

（3）外在的控制使课堂成为“工厂的车间”。

在缺失快乐的课堂中，原本是生命展示的舞台被异化为“加工产品的工厂车间”，并且有一套完整的生产程序：学校管理人员是“车间主任”，教师是“工人”，通过教材这些“机器”来加工学生，使之成为“合格”的“产品”。当然，“不合格的产品”要被淘汰掉，最后要用成绩与文凭来证明该学生是否“合格”。显然，在这样的课堂中，师生都没有自己的主体性，是被别人操纵的，教师的劳动是用出卖自己的劳动力来换取自己的报酬，学生则完全被动的接受知识，家长则把教育当作最好的投资，学校就可以通过知识的生产和消费，精心设计和控制人们的人格与认知的发展。这样，学习不再是个人的事情，而要受他人的控制和操纵。因为师生已经接受了课堂是加工知识这一前提，师生便没有了自主活动的必要，课堂于是成为灌输知识的场所。

既然在课堂里师生是被别人操纵的工具与产品，当然这里的知识也就失去其应有的价值，因为在这里，它仅仅是作为加工学生的“机器”。“学生所学习的知识是已经被选定的，不管学生喜欢不喜欢都得学习，这首先就造成了学生学习上的被动性”，“不仅学生学习的内容是事先确定的，就是课堂上教师所提问题的答案在绝大多数情况下也是事先确定的。学生思考的结果必须符合那事先确定的答案”，“在这样的课堂里，哪有什么知识的好奇、理智的探险和精神的欢乐可言?青少年学生常年累月地坐在这样的课堂里，不厌学是不可能的。更关键的是，标准化考试说明，在获取优良学习成绩方面，个人的见解是不重要的，甚至是有害的。惟一重要和有用的是正确、牢固、熟练地掌握课本知识。而形成这种课堂教学模式和评价模式的根源不是别的，正是现代科学知识型，是客观的、绝对的和普遍的知识观和知识信念。正是这种知识观和知识信念剥夺了学生个体知识的合法性，否认了个体知识的认识价值，使得学生的课堂学习行为成为一种纯粹被动的接受活动，产生普遍的厌学以及由此产生的学业成绩不良”[9]120。于是，原本生动有趣充满智慧的课堂就变成了压抑、冷漠、静态的“工厂车间”，于是属于教与学的快乐一并退场了。

2.课堂缺失快乐的后果

课堂缺失快乐的后果是多方面的，有些甚至是极其严重的，不仅影响教师的专业发展，也影响学生身心的可持续发展。

（1）课堂缺失快乐导致教师的教学效能感的降低，阻碍教师的专业发展。

教育心理学认为：个人对自己在特定情景中，是否有能力去完成某个行为的期望，它包括两个成份，即结果预期和效能预期。也就是说，作为教师也会对自己的教学效果进行结果预期与效能预期，进而进行教学效果的归因。在成败归因中，成功时，个体倾向于内归因，失败时，倾向于外归因。成功内归因有利于自我价值的确定，失败外归因则减少自己对失败的责任。因此，在一个缺失快乐的课堂中，教师会感到自己对教学的不可控性，同时作为对自我价值的保护，他们会对教学结果外归因。而教师一旦形成稳定的、不可控的、外部的归因，将会对课堂的教学现状以及教师的专业发展产生极其不利的影响。教师的教学效能感会大大降低，教师常常会产生以下感觉：首先是无助感，即教师会对自己的教学效果实行外归因，接受宿命论的观点，认为学生的学习成果完全受制于智商和家庭环境，而教师本人对此无能为力；其二是无能感，即对自己的教学能力和专业知识能影响和帮助学生感到怀疑；其三是倦怠感，即教师会感觉到不值得努力的工作，仅仅把教学作为自己谋生的一种手段，不能从教学中得到满足；其四是恐慌感，一旦对自己的教学缺乏信心，将会对教学产生一种恐惧，担心自己的工作和工作的效果；其五是压抑感，对自己的工作及处境不满却无法也无处表达。当教师具有以上消极情感时，其结果是教师不可能确立专业理想，也不可能形成专业自我，教师的专业发展也就无法实现。

（2）课堂缺失快乐导致学生的自我价值感的降低，影响学生的可持续发展。

教育心理学家们发现，稳定性维度似乎与对今后的期待密切有关。如果学生将成功（或失败）归因于像能力或任务难度这样稳定的因素，那么他们可能会对今后类似的任务作出成功（或失败）的估计；如果他们将结果归因于努力、运气这类不稳定的因素，那么，在以后遇到类似的任务时，就可能会预期结果将有所改变。控制维度似乎与自信心和对前途的期待密切相关。如果学生将成功归因于像努力这种可控制的因素，他们就会信心百倍，并预期今后会再次获胜；如果他们将成功归因于像运气这种不可控制的因素，那么他们就会产生感激之情，并希望今后仍能碰到好运；如果将失败归因于像能力这种不可控制的因素，那么，他们就会听任失败，表现冷漠、压抑、自暴自弃、或“丧失动机”，心理学家通常把这种现象称为“习得性自弃”（Learned Helplessness）[10]292。在缺失快乐的课堂里，学生的自我效能感与自我价值感会大大降低，具体表现在以下几方面：首先，在知识与能力方面，在缺失快乐的课堂中，即使学会了一点知识，但同时也学会了强制与不快乐。其二，在智慧与活力方面，学生惟书、惟师、惟上，执迷于“标准答案”，表现为“弃智化”的现象。其三，在情感与态度方面，学习完全成为外加于学生生命生活之上的强制物，学生会把缺失快乐的课堂当作与自身的生命生活毫无相干的事情，最多也只能是作为赢得教师、家长、同学肯定的一种手段。其四，在人生与意义方面，缺失快乐的课堂忽视构成人之整体性的生命，边缘化了人生精神的意义与价值。“如果一项教育计划忽略了理性的本质方面，或者回避了生命本身那充满寓意和情感的方面，那么，充其量只是半个教育”[11]。

因此，缺失快乐的课堂只能使学生成为一个支离破碎的人，而不能成为一个“全面的人”、“完整的人”、“全面和谐发展的人”。在缺失快乐的课堂中，人的重要性与完整性已不复存在，他们已经完全被所谓的理性知识给分解并功能化了，学生只是一个经济的存在，一个生物的存在，或是一个具有使用功能的存在。那种由意义统摄起来的完整的人不复存在。这样，学生的可持续发展也就无从实现。

三、构建快乐课堂的几点思考

快乐课堂的构建不仅对教师的专业发展具有积极意义，更对学生的可持续发展具有不可或缺的意义。构建快乐课堂的对策可以是多方面的，但笔者认为，还课堂以自由自主是首要的，因此，以下几点是应加以具体落实的。

1.激发教师的实践智慧，让教师有效地主导课堂

教学是一种创造性的活动，所以只能从自由的角度出发，才能激发师生的创造性。师生要想获得自由，首先就是要卸掉强加在师生身上的外在的负担，使教育成为它自己。太多的外在要求与强制，只会使教学丧失它的丰富性，扼杀广大教师多元创造的空间，使其流于形式和肤浅。教师实践智慧的生成与提升不是一朝一夕的事情，有赖于教师日常生活环境为其“解压减负”，为其发展提供宽松、民主的氛围；有赖于教师自觉、自愿将实践智慧的获得作为其专业发展的基础。民主、自由的课堂文化允许教师进行革新、为教师各尽所能提供空间。在教师通过实践智慧主导的课堂里，教师更能自由表达自己，自觉自愿地进行教学创新，探究使学生全面发展的有效途径。在中国的文化传统中，有把教师当“神”看的倾向；在社会对教师的要求中，有把教师当“完人”看的倾向；在对教师的管理中有把教师当“超人”使用的倾向。上述倾向是造成不少教师出现心理障碍、心理疾病的重要原因。其实，教师首先是人，然后才是师。因此，首先要把教师当人来认识，当人来尊重，不可用人之为师的特殊性来替代人之为人的本质属性[12]。

2.激发学生的生命活力，让学生主动地参与课堂

学生是一个有着智慧与生命活力的自由的主体，一个具有连续生成性的独立的生命存在。教师作为教学的主导，首先应创造一种积极快乐的心态，把自己的自由快乐的状态带到课堂中去，让学生能感受到自己的精神状态，让学生主动的参与课堂。而学生的积极快乐心态又会反过来影响老师。快乐课堂的建构本身就需要师生双方共同的努力。师生之间本来是对方的一种资源，至少不能成为对立面。“学校的最大坏处，就是先为学生悬一个很远的目的，以为现在所学，都为预备将来入社会之用，现在虽与生活没有关系，将来总有一天用得着”[13]119。教与学均是一种历险，是一种观光旅游，一种富有创造性的经验活动，而“自由作为认识和超越必然的条件主要表现为教师的创造性劳动”[14]202，这说明和谐的课堂教学的实现是以一定的教学自由和自主为前提的。只有把课堂还给师生，才能让师生各取所乐：教师乐其所“教”、学生乐其所“学”，让师生在课堂教学互动的过程中同“乐”。

3.激发课堂的生机与活力，让课堂在对话中追求生命的快乐

雅斯贝尔斯认为：“教育不是知者随便带动无知者，而是使师生共同寻求真理。这样师生可以互相帮助，互相促进。”[15]11教育是要尊重人之生命的整体性及其精神的意义与价值。苏格拉底的“产婆术”、杜威的“教育即生活”、维果茨基的建构主义观都一再强调，学习是一种交流、沟通、对话，基于交流的课堂是建构意义与关系的课堂，是追求生命自我完善的课堂，是师生“修炼”的课堂，是尊重师生整体性的“生命课堂”。“把课堂教学目标局限于发展学生认知能力，是当前教学论思维局限性的最突出表现。这一方面是近代以来理性主义哲学和主智主义教育主流思想的反映，同时也是习惯于把原本为整体的事物分割为部分、方面的思维方法的表现。具体地说，就是把生命的认知功能从生命整体中分割出来，突出其重要性，把完整的生命体当作认知体来看待”[1]。因此，快乐的课堂要求我们从生命关怀出发，着眼于师生的生命整体，激发师生的生命活力，通过师生共同快乐成长，最终使课堂成为充满活力的“生命课堂”。

[1]叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究，1997，（9）.

[2]明庆华.论和谐课堂的构建[J].中国教育学刊，2006，（2）.

[3]夏晋祥.论“生命课堂”及其教学模式的构建[J].天津师范大学学报，2005，（3）.

[4]易小明.和谐与差异[J].新华文摘，2006，（14）.

[5]佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2004.

[6]刘冬岩.实践智慧——一种可能的教学价值[D].南京师范大学博士论文，2006，5.

[7]叶澜.“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识[M].北京：教育科学出版社，2006.

[8]靖国平.教育的智慧性格[D].华中师范大学博士论文，2002.

[9]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001.

[10]邵瑞珍.教育心理学[M].上海：上海教育出版社，1997.

[11]尹少淳.给理性抹上暖色——艾斯纳美术教育思想评析[J].中国美术教育，1998，（3）.

[12]明庆华，程斯辉.论作为“人”的教师[J].课程教材教法，2004，（11）.