有效教学的法则与证验

周小蓬

（华南师范大学文学院，广东 广州替换为 510006）

有效教学的法则与证验

周小蓬

（华南师范大学文学院，广东 广州替换为 510006）

有效教学理论近年引进我国之后，受到教育界的高度关注。但在如何正确理解有效教学理论的内涵和如何根据具体的教学环境应用该理论和科学地评价、证验教学的有效性等问题上，仍然存在着一些认识上的误区。有效教学作为一种教学效果，必须在主客体的联系中确立，在教与学的全过程中呈现，有效的要义在于教与学都符合法则;对有效教学理论的应用，必须从我国的实际出发，从城乡客观条件的差别出发，灵活创新;对教学的有效性的评价和证验，必须以教学实践的客观过程及其后果实事为依据;当前亟须尽快根据新课标的精神和有效教学目标，建立系统的支持有效教学评价的法则，推动教学质量真正有效的提升。

有效教学;主客体;法则;验证

有效教学问题是当前国际教育研究的热门话题之一。近年来，我国教育界在积极引进和介绍国际有效教学理论的同时，也在教学理念和实践层面上作了一些有益的探索。毫无疑问，国际有效教学理论的引进对于推进我国新一轮的教育改革具有重要的现实意义。

但是，在如何正确理解有效教学的内涵，如何根据我国的实际情况有效地把理论与实践统一起来，如何科学地评价和证验教学的有效性等问题上，仍然需要作进一步的研究。下面结合语文学科的教学谈几点认识。

一、有效教学必须在主客体的联系中确立

有效教学理论提出之后，西方学者对这一理论的解释多种多样，但大体上有四种主要取向①，一种是着眼于教学目标的解释，有效重点强调的是预期教学目标的实现，可以称之为“目标论”。一种是着眼于教学技能的解释，强调的是教师技能的有效性，可称为“教师技能论”。另一种是着眼于学生的学术成就的解释，强调学生学习成绩的提高，可称为“学生成就论”。还有一种着眼于教学全过程的解释，认为教学全过程包括教学输入、教学过程和教学产出三个阶段，教学有效与否必须对这三个阶段进行分析，可称为“过程论”。这些解释角度不同，取向有别，但共同的理念都是认为有效教学就是要达到一种有益、见效的效果，即教有所获，学有所成。

这里所说的“效果”，包括“有效”与“无效”、“高效”与“低效”问题。“效果”作为人们实践活动的客观后果，都不是单向的问题，只有在主客体的联系中才能确立。有效教学也只有体现在教与学的联系中，体现在教师与学生的联系中。教师与学生的关系，是互为主客体的关系。就教而言，教师是主体，学生是客体;就学而言，学生是主体，教师是客体。教学是否有效，都必然是师生之间、主客体之间的关系产物，无论把有效教学理论归结为教师品质、技能问题或归结为学生的学习态度和方法问题，都是不完善的、片面的。所以，西方20世纪30年代至60年代强调“好教师”的品质研究到60年代未对教师课堂教学行为特别是教学方法的研究，进而到70年代转向学生学习行为的研究，都不能全面地概括有效教学应有的题中之义。90年代以后，有效教学理论开始向综合化方向发展，强调有效教学是通过有效的教学准备、有效的教学活动和有效的教学评价促进学生学习与发展的教学，这才突破了片面着眼于教师教学行为或学生学习行为的单一思维模式而走向强调主客体关系的更为合理、科学的道路。

就中国语文教学的实际看，我们也经历过这样的过程:新课标颁布之前，语文教学实践中以“教师为中心”的现象比较严重;新课标颁布之后，语文教学普遍意识到了要强调学生的主体地位，所谓“生本教育”就是这种观念的体现。这是一个进步，但一些人由于理解的偏差，又出现了轻视教师的主导地位的倾向，甚至出现了对学生放任自流的现象。在一些学校，许多本应讲清楚的语文知识，教师却一味让学生任意解释而不置可否，还把这种现象视为“充分尊重学习主体”和“民主化学习方式”，实际上造成教学的无序和低效。有的教师虽然注意到教学活动是一种“主体间性”的交往活动，教学效果取决于师生之间教与学的联系和“互动”，但并没有真正解决“互动”如何有效的问题，只是简单地采取一些课堂提问、对话或小组讨论，而教师对于如何提问、如何引发和引导对话和讨论、如何达到对话目的和效果则事先不加以研究和设计，没有明确的目标指向，结果完全流于形式，表面“热闹”，内在空虚，这种“互动”实际上是低效或无效的。有效教学的研究，不仅要把重心放在研究教学中主客体双方的互动关系，还要进一步思考怎样的互动才是有效的。

二、有效教学的要义在于符合法则

教学是否有效，师生互动怎样才有效，说到底，关键在于是否遵循“法则”。

在中国古代典籍中，“效”作为逻辑用语指的是法则、标准。《墨子·小取》云:“效者，为之法也。所效者，所以为之法也。”所以，有效与无效的根本，就是要看某种行为是否符合法则和标准，正如《墨子·小取》所云:“故中效则是也，不中效则非也。”就是说，符合法则、标准就是有效，反之就是无效，有效教学能否实现，关键在于是否遵循教与学的法则，也就是是否合规律合目的地进行教与学而达到预定的目标。

有效教学不可能有绝对统一的法则，即所谓教学有法，法无定法。应该肯定，西方有效教学理论的研究成果，特别是对于教师品质、教师行为、学生学习行为和有效的课堂教学的特点的研究成果都为我们理解有效教学的法则、标准提供了有益的借鉴。例如教师的教方面，陈晓端先生根据西方的理论研究，在归类统计的基础上概括出了有效教学的12个特点，包括:1．清晰的表达;2．灵活的方法;3．教学有热情;4．强调目标与任务定向;5．能引起学生学习兴趣;6．善于创造良好的课堂气氛;7．积极利用评价促进学习;8．对学生有高的期望;9．课堂管理有效;10．强调解决问题;11．善于提问;12．具有良好的个人品质。②这些特点其实也就是对有效教学所应遵循的原则和评价标准的概括。

但是，正如上文所指出的，有效教学只能在主客体的联系中才能得到确定，上述12个特点基本上是着眼于教师的教的法则而忽视了学生的学和师生的互动方面。

学生的学方面，根据一些研究专家的研究和本人的体会，至少应达到以下几个方面的标准:1．对学科学习有兴趣和自信心;2．专心于学习活动并产生积极的体验;3．必须善于接受学习经验;4．必须有自我评价和反思能力;5．必须有自主学习的能力和探究的精神;6．必须有主动学习的要求和精神……。学生既是接受知识的受体，即“被教”的客体，又是学习知识的主体，是被动与主动的统一。事实表明，被动的学习多使学生成为知识的容器而缺乏创造性;主动的学习则多使学生成为知识的转换器而富有创新精神。尤其必须指出的是，学生主动地学才可能与教师的教构成真正的互动关系，教师的教必须指向学生并通过学生主动地学而实现知识的“信息转换”，将“死知识”转换为“活知识”，进而转化为智慧，才是有效的教与学，有效教学才成为可能。这里既有学生行为的有效性问题，也有教师如何激发学生学习的有效性问题。例如，教师要善于进行课堂教学的组织管理，善于提问题激发学生的思维，善于引导学生进行有趣的讨论，善于与学生进行课堂对话，善于在学生的习作中发现问题并提出激发学生思考的问题等等。总之，教师的教、学生的学和师生的相互作用、相互呼应、相互推进，即教学相长，才是有效教学形成的基本规律和法则，也是评价有效教学的标准和基本思路。

有效教学的法则是复杂的，多方面的，但有一个重要法则不容忽视，就是必须遵循学生的学习心理发展规律。不同年龄段的学生学习心理是不同的，违背了其心理规律和特点的教肯定无效或低效。例如，对于低年级学生，由于他们感性认识能力较强，而抽象能力较低，采用讲授法就较凑效;高年级的学生理性认识能力较高，采取自主探究的教学方式就有更好的效果。再如作文教学问题，时下我们看到的一个现象是:在不同年级中教师出的作文题在意图上、难度上几乎没有区别，中考的作文题的难易度甚至超过高考，完全没有顺序渐进的法则。还有，许多教师对于同一种文体在不同年级的教学要求的区别心中不明，语文学习内容只是低年级的重复，教学随年级深化和扩展的实操性强的阶梯没有有效搭建。这就造成了法则的混乱，结果就使教师有效教授和学生有效学习语文失去了一个重要的前提条件。国外一些国家在母语教学方面，根据学生各个年龄段设置了明确的学习任务、学习目标和内容的做法是值得我们借鉴的。例如，苏联教育家苏霍林斯基就很很重视根据不同年龄段的心理特点和思维能力进行作文命题和教学，他为1－10年级学生设计了500道作文题，各个年级的作文题由浅入深，低年级侧重培养想象力，高年级侧重培养理论思维能力。这才是符合法则的有效语文教学。

三、有效教学的判定必须与具体环境相适应

有效教学是多种因素“共生”的结果，不仅有赖于教师教学行为和学生学习行为以及师生互动的有效性，还受到教学环境、教学条件等多种复杂因素的影响，正如一位国外教育家指出的:“教学是在复杂的环境中进行的复杂的活动，确定教学效率是一种困难的事。因为影响有效教学的因素不仅是多样的，而且是错综复杂的。”③所以某种理论即使就自身而言已经较为完善，也不意味着它在任何时候、任何环境和条件下都是合适的。科学观的一个核心内容就是理论必须结合实际，有效教学理论只有从具体的教学环境出发，根据此时此地的实际情况进行运用，才能使教学实践达到真正有效。

如所周知，国际有效教学理论是西方的产物，主要着眼于西方的教育实际，其中有普适性的价值，但也不完全切合中国的实际。例如，西方教学主要采用小班形式，中国目前则大都是大班教学，指导发现法、课堂讨论、自由对话的教学方式在小班化的环境下使用和大班化的环境下使用的教学效果显然不同，有些教学方式在大班化的情况下，则难以使用;再如，西方的教师大都经过严格的师范教育，中国的教师大多没有经过严格的师范教育，师范生只经过四年学习一毕业就直接承担主要的教学任务。这样，我们对他们的要求就必须有个过程，否则欲速而不达;再则，就中国本土而言，城乡差别仍然较大，学生素质、教学条件都存在着较大距离，一些偏僻山村软件资源和硬件设施相当落后，等等。这样，不仅中国不宜照搬西方的有效教学理论和运作方式，而且就中国自身而言不同环境也不宜采取完全相同的教学理论和教学方式，有效教学的要求也不可能强求一种水平标准。例如，城市教学可以多采用现代视听设备，山村教学则只能采用黑板加粉笔;素质较高的学生可以增加自主探究学习的分量，反之则应增加直观教学方法，等等。所以，我们在引进西方有效教学理论时，决不能生搬硬套、生吞活剥，不能从理论到理论，而要根据实际环境灵活改造和运用。

四、有效教学的证验依据和评价法则

有效教学问题，不只是一个理论问题，更是一个实践问题，是理论与实践的结合。一种教学是否有效，说到底要在实践中体现出来;判断一种教学是否有效，也必须通过实践的结果来“证验”。

王充《论衡·知实》云:“事有证验，以效实然。”即认为经验事实是验证某种论断是否正确的标准。“凡论事者，违实不引效验，则虽甘义繁说，众不见信。”若没有经验事实为据进行论证，那么再好的理论也不会有人相信。古人明理之功，以实事而不以空文，正是这个道理。

有效教学的证验与评价有联系，证验也是一种评价，都应着眼于教学的全过程，采取综合化的评价标准，从教师的备课、课堂教学、课堂管理、课后指导、作业评改到学生的学习行为和学习成绩、综合素质等，都是有效教学的评价和证验内容。但是，证验在注意这些环节的评价的基础上，重点着眼于实践结果，注重从教学的后果实事中寻找依据作出判断。

在目前应试教育的体制下，人们往往以考试成绩作为教学评价的重要标准，也作为教学有效与否的证验依据。对此，批评的声音不断。其实，完全否定考试成绩作为评价和证验依据的批评也并非完全正确。考试方式是对学生学习成效的一种考察方法，它和课堂提问、完成作业一样，都是学生理所当然应该接受的学习检查手段;就语文教学而言，考试是对作为语文教学培养目标之一的学生语文学养的一种检验。可以这样说，通过教学，语文学养较好的学生一般就能考出较好的成绩（偶然的“失手”现象是存在的，但不具有普遍性）。因此，考试成绩是可以也应该作为评价学生学习是否有效的标准之一的，也理所当然应该作为证验教学是否有效的依据之一。我们所要批评的是把考试成绩作为评价学生和教学是否有效的唯一标准和依据，即把全部教学目标简化为应对考试，简化为片面的工具知识的死记硬背而消解了人文性内容的教育，淡化了智力开发和创新精神培养的教育。有效教学的证验应该把学生考试成绩作为依据之一，但不能作为唯一的依据。

还必须指出的是，有效教学的证验也是相对的、阶段性的。例如，对学生质量的评价本身就具有复杂性和动态性，不能根据一时一事（如某一学习时段、某一次考试等）就对学生质量作出绝对性的评价。当然，证验工作也不能据此就对教学是否有效和有效性的高低作出绝对性的结论。

教学的结果有些是显性的有些是隐性的，有些是马上表现出的，有些则需很长时间才表现出来。完全没效的教学也是不存在的。为了促进有效的教学，教学有效的评价就要从现实出发，关注对教学有效程度的描述和判断。

以语文课为例，学生的语文学养和人文素质的培养都是一个长期的工作，语文工具知识也必须逐步积累，而人文素质则是潜移默化的结果。因此，即使某一时段，学生学术成绩和人文素养的提高也不一定获得立竿见影的效果;有的学校可能由于生源基础较差，即使有好教师、好教学，结果也不一定能达到预定的目标，我们不能由此断定教学是低效的，反之也然。所以，有效教学的证验不仅应该是阶段性的，并且应以纵向比较为主轴。就是说，以学生质量为中心的有效教学证验，也要着眼于学生的进步状况，而不能仅仅通过与邻校作横向比较来下结论。

目前对教学有效性的判断还存在不少的误区，不纠正这些误区就会影响教师教学的积极性就会影响教学有效的开展。

教学实践和研究发展到今天，人们希望围绕有效教学的目标建立系统的支持有效教学评价的法则。这个法则涉及的内容起码包括:师范院校需要建立各科有效教师的培养标准;各地各年级各科需制定具体的有效教学的目标;各地各年级各科需制定具体的有效教学的内容;各地各年级各科需制定具体实施有效教学的指导意见。

与外国母语教育比较，我们为一线教学提供的教学指导和依据太少太粗。这样的结果就增加了教师教学的负担，增大了教学的盲目性。难怪有人说“你不让拿高考分数评价教学的效果，那拿什么来评价呢!”教学的过程和结果有了，但还缺少更合适的有效评价尺子。

由此，因地制宜建立各地各科各阶段的有效教学的具体标准是我们当前的重要任务。否则有效教学的评价就成了谁爱怎么评就怎么评，推进教师的有效教学就成了空话。这正是我们和外国教育水平需要缩短的距离，也是推进中国有效教学需要做的首要工作。当前教学一线的呼声很强，但这项工作不是一所或几所学校可以完成的，必须由政府投入整合力量进行研制。

注 释:

①② 陈晓端:《当代教学理论与实践问题研究》，中国社会科学出版社2007年版，第94－97，112－113页。

③ Moyles，self－ evaluation:A Primary Teacher’s Guide，The NFEN － NELSON Publishing Company，1988，97．

【责任编辑:王建平】

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1000－5455（2010）04－0034－04

2009－02－10

周小蓬（1963—），女，浙江宁波人，华南师范大学文学院副教授。