大学英语写作教学中行动研究的应用

饶 谊

（西安外国语大学 研究生院，陕西 西安 710128）

大学英语写作教学中行动研究的应用

饶 谊

（西安外国语大学 研究生院，陕西 西安 710128）

英语写作不仅是一种重要的交流方式，而且是学习者英语水平的输出体现。因此，英语写作在大学英语教学中具有举足轻重的地位。在具体的写作教学实践中，要达到理想的教学效果，需要教师对出现的问题进行反思，分析考究其原因，寻求对策，用理论指导教学实践。这就是行动研究。该文旨在通过采用这一研究方法，在英语写作教学中促进理论与实践的结合，缩小理论与实践的差距，达到教师不断提高自我能力，最终实现帮助学生提高英语写作水平的目的。

行动研究；大学英语；写作教学

如何将自己所学的理论知识运用到教学实践中去? 这一直是困扰英语教师的一个重要问题。应当鼓励教师在自己的课堂环境下，选择一种受自己控制、操作性强的研究方法系统地分析和解决自己在教学过程中遇到的实际问题，真正让研究成果为己所用。这种能让教师充分发挥其主导作用，并能让其受益非浅的研究方法就是本文作者在自身英语写作教学中应用的行动研究。

一 英语教师行动研究

“行动研究”是美国的柯利尔 (J. Colier) 和勒温 (K. Lew in) 提出的一种应用于社会科学的研究模式，20世纪50年代开始应用于教育领域。作为一种研究方法和理论联系实践的桥梁，行动研究的主导思想是引导教师通过观察和反思，运用教学理论和方法对课堂上遇到的问题进行分析，并采取一定的行动加以解决，提高教学效果，最终达到教师与教学同步发展的目的。

（一）行动研究的性质

行动研究的基本要点就是“行动”和“研究”两者的结合，这个特点使行动研究成为解决理论与实践脱节问题的一个有效途径; 也让教师自己担任起“教师研究者”的重任，边教边学，学以致用。但是这种方便教师的研究方法“究竟是不是真正的研究”？不少学者对行动研究的科学性问题提出了质疑.Woodward［1］就认为她即不同于其他的自然和社会科学，也不同于传统的教育学。行动研究具有一般定性研究的特征例如趣味性、创造性、高效度以及实用性等。虽然存在一定的不足，但是并不会影响教师利用自己可控制的资源开展一些小型的教学行动研究。

（二）行动研究的目的

教师在进行行动研究的过程中，通过记教学日记、参与小组讨论等方式不断反思自己的教学行为，提高和改进工作，提高对教学大纲、教学过程以及学习过程的理性认识，其结果是教学不断改进和教师发展的动力和能力的形成。因此，教学行动研究也是师资培养模式改革的一个可行性研究课题［2］。国际上在第二语言/外语教育领域里，为提高教师职业素养所做出的努力经历了从“师资培训”(Teacher Training) 到“师资培养”(Teacher Education) 的发展阶段。师资培训着重传授外语教学的有关知识，演练课堂教学方法和技能，目标明确、具体;师资培养则把注意力更多地放在如何培养教师形成和发展自己的教学理论、明确在教学中做出的每个决定的性质、研究教学、形成有审视眼光的自我意识和自我评估策略等方面，最终目的是提高教师的职业素养和全面素质，即注重教师的师资发展 (Teacher Development)。这个最近常使用的概念更强调在“教育”的基础上，鼓励教师去反思自己的教学，观察自己的课堂行为，评估自己的教学效果，开展“教学行为中的科研”(Action Research)，也就是说，教给教师如何在教学实践中验证别人的发现，形成自己的信念，反思自我，使每一次决定都有根据，每个判断都有理论支持.

（三）行动研究的步骤

行动研究模式通常是一个包括几个步骤的“循环”过程。有分为七步的比较详细的［3］［4］，主要包括: 发现问题一收集有关数据一提出解决方案一设计实践计划一监察结果一改良方案;也有从她的发起人Lew in［5］那儿发展演变来的四步形式，即发现问题一提出解决方案一实施方案一评估结果，还有的学者就干脆把这个步骤简化为提出问题一提出假设一解决问题的循环往复的过程。笔者总结了以上研究者的行动研究过程，在英语教学实践中遵循了以下的步骤：发现问题、分析问题、提出假设、解决问题、评估结果。

二 行动研究在大学英语写作教学中的应用

英语写作在大学英语教学中具有重要地位，因为写作不仅是书面交流的重要形式，也是以输出的形式衡量学生英语水平的一个重要指标。大学英语课程要求明确指出，高等学校非英语专业本科毕业生在书面表达能力上的一般要求为“应能完成一般性写作任务，能描述个人经历、观感、情感和发生的事件。在30分钟内能就一般性话题或提纲写出120词的短文，内容基本完整，用词恰当，语意连贯。能掌握基本的写作技能”。但在实际教学中，许多学生达不到大学英语写作教学的一般要求。针对这一现状，笔者把行动研究带入英语写作教学中，以期通过在真实课堂亲身体验行动研究来解决大学英语写作教学中存在的一些问题。

（一）发现问题

在英语写作教学中，笔者通过对学生英语习作的批阅，总结出了学生英语写作中存在的一些问题。

在篇章层面上：文章结构不符合英语习惯，篇章连贯性差；文章内容单薄，段落扩展不充分。在句子层面上：句子衔接差，大量短句充斥全文，句式表达严重汉化。在词汇层面上：用词不丰富，不能使用大学学到的新词汇。在基础语言知识层面上：简单错误较多，如拼写、固定词组搭配等，同样的错误会多次、反复出现。在对教师反馈层面上：不重视教师评语。

（二）调查问题

针对上述问题，笔者首先从教师的角度展开反思调查，分析问题产生的原因：教师现在所采用的写作教学方法，也就是:“阅读、讲解→学生写作→教师评阅”的方法是否得当？教师批阅作文的常规方法在反馈中是否起作用?

在教师对自身的反思后，通过问卷和访谈开展对学生的调查，以了解学生对英语写作的认识，对英语写作知识的认知度，学生在英语写作过程的发展，他们对现行教师写作方法教学的认可度，以及学生对教师反馈的回应。

调查结果表明，首先大部分学生对英语写作没有兴趣。他们只是为了完成教师布置的写作任务才进行的英语写作练习。因此在成文后，他们也不会花时间去仔细检查诸如拼写、语法之类的错误。

其次，在写作中，他们不考虑遣词造句，更不会刻意运用英语写作技巧。他们认为在实际写作中无法把理论和实践结合起来。这样一来，教师课堂传授的知识与实际写作处于脱节的状态。学生常常是提笔就写，把英语写作变成了简单的翻译过程。因此写出的文章结构不符合英语习惯。在这一点上，现行的“阅读、讲解→学生写作→教师评阅”的写作方法无法满足学生的写作需要。教师期望学生在阅读中所获得的写作知识无法在实际写作中得以体现。

第三，他们感觉写作的过程实际上就足汉英翻译的过程。他们的写作就是把头脑中的汉语句子对等的翻译成英语的过程。

第四，他们认为自身的语言能力也是阻碍他们成功写作的原因。比如词汇量少、语法知识薄弱，造成文中充斥着大量短句，表达严重汉化。

第五，对于教师批语，他们从来不会很在意，因为之后他们又会犯相同的错误。

从调查结果来看，教师在对自身的反思中所思考的两个问题确实是引发学生写作问题的因素。调查结果也给教师提供了另外的信息，在写作教学中，教师该如何引发学生的写作兴趣，运用什么样的写作教学方法引导学生写出正确的英语习作。

（三）提出假设

找出以上原因后，根据行动研究的步骤，拟定出解决问题的假设：在大学英语写作中运用以篇章模式为基础的对比修辞写作。

选择对比修辞写作的教学方法，有其特殊的原因。在对比修辞理论看来，在外语学习过程中，篇章组织方式体现了语言和文化的特殊性，母语的语言与修辞传统会对第一语言写作产生干扰。在篇章构成上，英汉语言的不同体现为，英语篇章的发展趋向于演绎，而汉语趋向于归纳。Kaplan［6］，Ullar Conner［7］的研究表明，包含汉语、日语、泰语、韩语的东方语言的篇章段落成螺旋型(spiral)，主题往往通过迂回(indirect)的方式来发展。而英语段落常以主题句开始，篇章组织和发展都呈直线型(linear)。他们认为，在形式上，英语句子之间、段落之间是显性表现，即衔接和连贯的方式是通过词汇的运用来促成的。而汉语注重隐性意义，即“只可意会不可言传”式的表达。语言有共性，但更多的是不同之处。然而，学生在学习的时候，能给他们以最深记忆痕的应该是英汉语言中的相似之处。这也是为什么学生把写作的过程变成了翻泽的过程，而没有考虑到英汉篇章结构上存在异同，因此写出的英语习作总有一点中国味的原因之一。

因此，笔者假设通过英汉篇章模式的对比，使学生能正确区分英汉篇章的发展及形式上表达的不同，在英语写作中有意识地运用英语篇章模式，从而在句子及篇章层面上都能写出符合英语修辞习惯的文章，使跨文化交际得以顺利进行。同时，在写作任务的设计上，笔者充分考虑了诸多因索，力争学生在写作过程中保持兴趣，而不是为了完成教师布置的任务而写。

（四）解决问题

在假设的基础上，笔者制定出解决问题的行动计划，即通过英汉篇章模式对比，具体进行“对比阅读→合作分析→指导性总结→仿写练习→互动反馈”的五步骤的写作教学。

（1）对比阅读。在学习英语读写课程中的范文前，先在网络课程里上传由中国学生写的英语习作。该习作与课文范文有着类似的话题，在写作体裁上一致。学生被要求对比阅读课文及上传文章后，进行下一步骤的合作分析。

（2）合作分析。学生在课前阅读完课文与上传文章后，在学习小组里讨论两篇文章的写作模式的异同之处，并由小组长指定组员在课前将讨论结果发表到网络课程里的“班级讨论版”。教师关注每个小组的讨论结果并给予评价，引导学生进一步思考他们的发现。

（3）指导性总结。利用网络课程“班级讨论版”里获得的信息，教师针对学生认识上的不足或错误之处，在教室里进行课文讲解的时候，进行师与生，生与生讨论，作出指导性总结，使学生意识到上传文章中受到汉语模式影响之处，形成英语篇章模式概念。

（4）仿写练习。做出课文英语写作模式总结之后，教师布置相应写作任务。在布置任务的时候，教师充分利用现代网络技术，搜寻时代热点，关注学生成长需要、兴趣、专业需求等特点，布置出学生愿意写，也想写的写作任务。如给学生布置题为On Tibet Problem，From Wenchun Earthquake to Chinese Welfare System，及近期的On the Depression of China等文章。

任务布置后，学生被要求在小组里以“收集资料→讨论→初稿→修改→定稿→上传”的方式完成写作。在此过程中，诸如拼写、基本语法错误等都要求在讨论、修改过程中得以修正。最终定稿由小组长指定成员上传到班级讨论版里。

（5）互动反馈。互动反馈事实上贯穿整个教学步骤。在小组作品上传之后，每个小组被要求阅读至少2篇其他组的作品，并作出相应的评价。同样，教师对每个小组的作品及学生的评价都给予关注，时刻注意引导培养学生具有英语篇章模式意识。这样一来，学生不仅仅关注教师的评价，也关心同伴的评价，期望领先的心理促使学生在写作过程中注意合作和寻找学习资源。

（五）评估结果

通过在英语写作中运用行动研究，学生的英语篇章模式意识得到了大幅提高。在进行行动研究前，小部分碍于词汇、句子等基础知识而随意写上几句话的学生，在一学期结束后，能够根据英语模式写出较有条理，具有可读性的英语作文。同时，由于学生在小组里对课文结构要进行讨论，有利于学生理解课文，加强对课文知识的了解和运用。

在布置写作任务的时候，教师考虑了较多因索，布置了如前面提到过的与时政话题有关的On Tibet Problem的写作任务，还有My View On the Events of Olympic Torch Relay等话题。这些话题都能引起学生兴趣。学生反映为写好这些文章，他们到网上、图书馆去查了很多资料，学会了资源共享。为了在班级讨论版里获得较好评价，他们在小组里常常为了一个词的使用去字典或书中，甚至上网去查阅例子。这样无形中促进学生对基本知识的掌握和延伸，也促使学生学会合作学习。

三 结 语

当然，在行动研究过程中，也遇到不少新的问题。教师希望学生在合作学习小组的写作过程中，能注意到语法、拼写等问题，在成文中教师不希望看到这类问题。但在实际过程中，基于学生本身的语言能力，存在修改不到位的现象。甚至这次有了修改，下次又有再犯的现象。也就是说学生在语言习得的过程中，出现了一个过不去的坎，即语言的“石化”现象。同时，在合作学习中，教师期望学生能在合作中培养学习的能力，但也有少数学生拒绝合作。行动研究就是一个循环不断的过程，本文研究又可以引发对上述问题的新的研究，这些问题有待在以后的行动研究中继续关注。

[1]Woodward, T. Models and Metaphors in Language Teacher Training [M].Cambridge: Cambridge University Press,1991.

[2]王蔷.英语教师行动研究[M].北京:外语教学与研究出版社,2002.

[3]Ur, P. A Course in Language Teaching: Practice and Theory [M]. Cambridge: Cambridge University Press,1996.

[4]M cDonough, J. & M cDonough, S. Research Methods for English Language Teachers [M]. Cambridge: Cambridge University Press,1997.

[5]Lew in, K. Action research and minority problems [J]. Journal of Social Issues,1946,(2).

[6]Kaplan, R. B. Cultural thought patterns in intercultural education [J]. Language Learning, 1966,(16).

[7]Connor, U. Contrastive Rhetoric: Cross-cultural Aspects of Second Language Writing[M].Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press,2001.

（责任编校：韩 光）

G623.1

A

1673-2219（2010）02-0182-03

2009－11－03

饶谊（1985－）,女，江西南城人，硕士，主要研究方向为外语教学。