中小学体育“新课改”对高校体育教育专业教学方式转变的影响

汤亚平

（湖南科技学院 体育系，湖南 永州 425100）

中小学体育“新课改”对高校体育教育专业教学方式转变的影响

汤亚平

（湖南科技学院 体育系，湖南 永州 425100）

通过对中小学体育新课程改革核心理念的认识，以及它对体育教育专业教学方式转变的影响研究，在一定程度上对现行有关体育教育专业教学方式进行改革和修正，重新确立体育教育专业教师在教学中的角色定位，通过改进教学行为与方式，重构新的学习方式与评价体系。通过研究，构建新的教学理论体系，为体育教育专业教学改革实践，为培养适合中小学体育“新课改”的新型体育师资提供一定的理论指导。

新课改；高校；体育教育；教学方式

1 前 言

中小学体育“新课改”从2002年开始进行定点试验，2005年开始在全国中小学全面实施新课程标准，如今已历时多年了。这一举措是适应社会发展的需要而进行的素质教育重大改革和创新，为适应这一改革的要求，作为培养中小学体育师资的“母机”——高等院校体育专业改革却无动于衷，严重滞后于中小学体育课程改革。对于高校体育教育专业的改革，主要是课程体系、课程设置、办学模式的改革，对体育教育专业教学理念于教学方式改革较少。因此，我们认为更新教学理念、改变体育教育专业传统的教学方式，学生才能建立新型的学习方式，才能培养出适应与新课程改革匹配的基础教育的体育师资。

2 中小学体育“新课改”对高校体育教育专业教学的启示

现代体育教学观念的变化是：强调促进学生健康而全面得发展、重视激发学生的运动兴趣、关注学生主体地位的确立，重视学生学生的个体差异和不同需求、从注重教学的结果专转向重视学生的学习过程。

2.1 反思课堂教学行为，重新定位教师角色

传统体育课堂教学中教师是知识、技能的占有者。教师讲得多，学生练得少，课堂几乎成了教师个人表演的舞台，将教师的“主导”与学生的“主体” 完全对立起来，忽视学生个体差异，教师会什么就教什么，想教什么就教什么，教学行为极不规范，课堂中军事化管理与命令式语言，使得许多学生感到压抑，甚至无所适从。因此，最终导致许多学生喜欢体育而不喜欢体育课。新课改要求教师由知识传授者转化为学生发展得促进者与引导者。教师作为促进者，其角色行为表现为：帮助学生确定适当的学习目标并确认达到目标的最佳途径；指导学生形成良好的学习习惯；掌握学习策略与激发学习兴趣；调动他们学习的积极性并为之创设宽松的课堂气氛。[1]针对学生的个体差异，作为引导者，在课堂教学中，要尽量地给每位学生同等的参与活动的机会；要尽量公开地评价学生的学习过程与结果，并以积极性评价为主，重视学生的各种建议；强调教学过程是师生互相交往、共同发展的互动过程。

2.2 改革课堂教学行为，构建新的学习方式

大量的课堂教学现象是显示出“以教师为中心”的特色，教师教什么，学生就学什么，教师怎么讲学生就怎么学。完全忽视了学生的情感与个体差异。新课改体育学习方式的特征是：一是主动性，在教师的引导下，学生逐渐从“要我学”转变成“我要学”，让学生视学习活动为乐事；二是差异性，由于先天遗传与后天环境影响，学生各方面的个体差异比较大，课堂中学习统一内容，用同一个标准来衡量会导致许多学生达不到教师制定的学习目标，导致学习成绩下降，学习成效降低。因此，关注学生个体差异首先要尊重每一个学生的独特个性与具体生活，其次是尊重学生的不同需求与选择，然后是尊重学生的基础。三是体验性，体验性是现代体育学习方式的突出特征之一 ，强调个性化感受。不同的人感知同一事物也可能有不同的体会。如果我们不注意学生的个性化感受，把标准的技能准确无误的再现出来，而且不顾个体差异，教师一个模式教，学生一个标准学，就会出现很多体育教师所遇到的现象：学生本来会跑，教会标准动作后不会跑了；学生本来会打篮球，纠正了许多“错误”动作后球也投不准了，动作也别扭了……因此我们在体育教学中要尊重学生体验、鼓励学生体验、依赖学生体验。[1]

2.3 改革体育课堂教学模式，改进教师教师教学行为

我国以往的大多数体育教学模式所依据的是竞技体育思想与规律 ，这些模式注重对传授知识、技能及发展体能的作用，而忽视体育教学模式在发展学生学习能力以及培养学生态度、情感、人格等非智力因素中所发挥的作用。新课改提出“健康第一”和“以人为本”的理念，为未来教学模式的构建指明了方向，未来教学模式一定要倡导多样化、应具有灵活性、注重科学性。思想是行动的指南，观念主宰命运。既然观念可以影响一个人的一生，那么教育观念的转变就足以改变一位教师的命运，影响这位教师所教学生的一生。随着教学模式与教师教育观念的改变，明确教师职责，确立新的教学观，进而带动教师课堂教学行为的转变。

3 高校体育教育专业传统教学方式在培养新型体育师资上存在的问题

随着中小学体育新课改的进行与深入，直接影响到高校体育专业的教学。高校体育专业教师教师虽然对新的教育观和教学理念有所认识，但仍然扮演着传统的“传道、授业、解惑”的角色。[2]各项教学举措仍然沿袭着传统的体育教学方式，学生自主学习的空间与合作交流的机会不多，很少谈得上创新意识和实践能力的培养。致使相当多的教师目的不明，无所适从，也使教学简单化、随意化，忽视学生感受，以教师意志为转移，从而导致学生厌学情绪严重，久而久之，教学进入恶性循环。由于教育管理体制的束缚，各级高校对教师的工作量以职称、学位和课时来核定，往往是职称学位高的待遇相应也高，而职称、学位高的教师科研能力也许较强而其教学能力并非一定较强，而职称、学位低的教师也许科研能力很一般但教学能力不一定就较差，这种客观事实导致教师教学创新能力受到很大的限制，进而导致教师重职称学位轻教育教学。而教学课时量的核算又直接导致教师不愿去改变传统教学授课方式，课堂教学与考试直接相关，教什么考什么，学生在校表现也是以考试分数定优劣，为考试而学，为找工作而学，导致学习完全趋于功利化。于是，“教”与“学”完全失去了创新，可想而知，传统体育教学方式在培养新型中小学体育师资上的局限性就暴露无遗。因此，从培养新型体育师资的时代要求出发，从培养学生创新意识和实践能力的角度出发，也为了从根本上改变目前存在的不良倾向，必须着力对高校体育教育专业教学方式进行反思与改进，最终达到改变学生学习方式的目的，从而促进学生素质的全面发展。

4 高校体育教育专业“教”与“学”方式的重构与创新

4.1 教师教学方式的转变

由于高校教学管理体制改革的滞后性，导致各专业学科忽视自己的专业特点，按照整齐划一的规定制定各专业及专业各科目的教学大纲与教学日历，并规定了其中固定的教学内容与比重，各教学内容的教学时数以及考核标准等，教师只能按照统一的教学进度、规定好的教学时数，按部就班地进行教学，各部分教学内容的授课时间甚至精确到以秒来计算的程度。实际上这在很大程度上限制了教师的自主性与创造性，使得教师成为体育教学大纲忠实的、被动地执行者；而课堂中普遍采用“跟我学”的方式，对于学生怎么学并不关心，体育教师也就成了整个体育课堂的“主宰者”，学生成了接受知识技能的“容器”和再现知识的“反映器”，完全处于被动状态。反观中小学新课程标准，虽然也规定了教学目标、领域目标和水平目标，并相应地提出了达成目标的教学要求与内容建议，但它只是从宏观上进行了规范，而对微观的如教学内容、教学时数比例、评价内容和方法等却未作限制。[3]这些变化有助于体育教师根据学校和学生的实际情况选择教学内容、安排教学组织形式，采取教学方法与评价方法，使体育课程与教学更具特色，从而促进学生有效学习。[3]大学生都是成年人，自我意识的觉醒使得他们的创造愿望越来越强烈，传统的灌输式、照本宣科式教学方法已经使他们“深受其害”，学生学习的积极性自主性受到了极大影响，教学方法的转变迫在眉睫。中小学新课改的教学模式完全值得高校体育专业教学借鉴。

4.2 学生学习方式的转变

体育学习的基本方式是“动”，问题在于怎么“动”，即怎样学习，是积极的东，还是消极的动，是主动地动还是被动地动，是接受式的动还是探究式的动，这正是我们转变学生学习方式需要探讨的问题。[3]在学科本位和体质教育观、竞技体育观等思想的指导下，体育课最显著的特点就是以规范的运动技术动作为主线构成的，强调教师的主导作用，告诉教师教什么和怎么教，完全没有考虑学生应当怎么学，更谈不上注重学习方式的问题了。[3]在当前以“教师为主导”、“学生为主体”、“学会学习”等教育新理念为基础的体育课改进程中，反观高校体育专业学生传统的学习方式，可以发现这对于新型体育教师的培养有着很大的局限性。现行体育专业教学大纲与教学目标的设定，明显具有“教师主导，行政指令”的色彩，教师受课程目标的局限和“因纲施教”的束缚，其教学方法的陈旧性直接导致学生不会学习，使得学生的学习处于被动状态。引进中小学体育新课改的理念尤为重要。大学生独立意识、合作意识逐渐增强，构建自主学习、合作学习、创造性学习和探究性学习的学习方式完全符合他们的学习要求，有助于转变传统的“灌输式”、“传习式”、“示范教学法”的教学模式。

4.3 教学评价方式的重构

中小学传统体育课的教学评价方法基本上就是“技评”和“达标”，这种评价方式的主体是教师，其“严酷性”表现在具有明显的选拔与甄别功能，同时具有鲜明的功利色彩。以发展体质、掌握运动技术、提高运动技能为主要内容的评价体系，成为学生学习与考核的沉重负担。对体质较弱、运动素质较差的学生，在比较中，他们的自尊心受到伤害，学习的积极性受到打击，从而对体育学习产生回避心里与抵触情绪。反观高校体育专业教学何尝不是如此呢。专业理论课，教师照本宣科，教什么考什么，很少有教材外的知识补充，考试方式单一，除了试卷分数，最多增加一项平时作业分，甚至将学生考勤情况按比例作为该课程的最终成绩；技术课考试，除了“技评”和“达标”就再也没有其它可客观反映学生学习情况的指标了。不管专业理论课还是专业实践课考试，考完后缺乏一个信息反馈，学生考完后，只知道考试分数的高低，而本课程学习过程中真正存在的不足他们一无所知。这种终结性评价方式极为极端，缺乏合理性与科学性。根据素质教育的要求及体育教育专业的特点，我们认为对学生学习的评价应该是发展性评价，遵循以下几个原则；一是评价标准注重相对标准、绝对标准与个体标准相结合；二是评价种类要定性与定量有机结合，多种方法综合运用；三是评价反馈与学生终身学习、终身体育相联系。[4]

5 结束语

教师的教学行为对学生的影响将可能是终身的，教学行为的改进与创新就显得尤为重要，主要集中在教师行为和师生互动行为两个领域。我们从传统教学方式因受新课程改革影响而转变入手，探讨高校体育教育专业课堂教学行为的改进与创新，反思高校体育教育专业教学方式存在的诸多问题，教师的教学方式直接影响着学生的学习方式。为培养中小学体育新课改相适应的新型师资，重构高校体育教育专业新的“教”与“学”体系与教学评价体系已刻不容缓。

[1]刘星光主编.体育新课程课堂教学行为创新（义务教育阶段）[M].北京:新华出版社,2005.

[2]杜存峰,等.体育新课程教学法（义务教育）[M].北京：开明出版社,2003.

[3]周兵,等.中小学体育（与健康）课程标准与教学大纲对比分析[M].长春:东北师范大学出版社,2005.

[4]周兵,等.中学体育与健康教学评价[M].长春:东北师范大学出版社,2005.

（责任编校：何俊华）

G80-3

A

1673-2219（2010）12-0191-02

2010－10－22

湖南科技学院院级教改课题资助[2009（38）]

汤亚平（1968－），男，副教授，硕士，研究方向为体育人文社会学、篮球教学与训练理论。