认知心理学知识分类理论对学校心理素质教育的启示

张莉

(安徽师范大学 心理学系，安徽 芜湖 241000)

认知心理学知识分类理论对学校心理素质教育的启示

张莉

(安徽师范大学 心理学系，安徽 芜湖 241000)

现代认知心理学的知识分类理论开创知识研究的新领域，对人类知识获取的心理机制作了深刻的揭示。从某种意义上说，我们所倡导的学校心理素质教育就是广义得知识的传授与获取。现代认知心理学关于人类知识获取的心理机制的探索与研究，为学校心理素质教育提供了新的理论依据，同时也为学校的教学实践提供了新的启示与探索途径。

知识；分类；陈述性知识；程序性知识；学校心理素质教育

现代认知心理学的知识分类理论打破了传统的知识范畴，从广义的知识范畴来界定人的后天习得能力，将人类习得的知识概括为陈述性知识和程序性知识两大类以及陈述性知识、程序性知识、策略性知识三个亚类，并通过探讨各类知识获得的心理机制来阐释人的认知能力的形成与发展。深入研究认知心理学知识分类理论，对于心理素质教育具有十分重要的意义。

1 知识的涵义、分类与表征

当代著名认知心理学家皮亚杰认为：“知识是主体与环境或思维与客体相互交换而导致的知觉建构，知识不是客体的副本，也不是由主体决定的先验意识。”笔者认为知识本质是动态的，它的形成是一个认知的过程，人类一切后天习得的能力都是由知识构成的。从某种意义上说，广义知识等同于能力，可用广义知识来解释人类习得的能力。

二十世纪四十年代末，教育哲学家赖尔（G. Ryle，1949） 首先提出将知识划分为知什么（Knowing-what）的命题性知识与如何做（Knowinghow）的行为性知识两大类型。罗伯特·加涅（R.M. Gangne）根据学习的结果将知识分为五类：言语信息、智慧、认知、情感、动作技能。著名的信息加工心理学家安德森在加涅学习结果分类的基础上将知识分为两类：陈述性知识和程序性知识。陈述性知识是指关于事实的知识，而程序性知识则是指关于进行某项操作活动的知识。程序性知识又可分为对外办事的知识（即智慧技能）和对内进行认知调控的知识（即认知策略）。这一划分得到了心理学界的普遍承认，也得到脑生理学研究的支持。

知识的表征是当代信息加工心理学中的一个核心概念。认知心理学认为陈述性知识的心理表征是命题，而程序性知识的心理表征是产生式。现代认知心理学家不仅对两类知识的表征进行了研究，还进一步对两种知识表征之间的联系进行了考察。E·加涅（1985）提出了知识网络的概念，指出知识是作为一个整体进行表征的，只是在处理不同问题时表现出不同的表征。产生式镶嵌在命题网络之中，共同构成网络知识，即陈述性知识要依靠产生式系统的发动才能被激活[1]。

2 现代认知心理学的知识观对学校心理素质教育的启示

在认知心理学的知识分类理论形成之前，由于没有一个广义的知识观，知识和能力的关系还一直困扰着人们的思想。学校中所传授的知识似乎仅仅是指狭义的知识（即陈述性知识），却无法体现知识与能力的统一。而现代认知心理学的知识分类理论开创知识研究的新领域，对人类知识获取的心理机制作了更为深刻的揭示。从某种意义上说，我们所倡导的学校心理素质教育就是广义知识的传授与获取。现代认知心理学关于人类知识获取的心理机制的探索与研究，为学校心理素质教育提供了新的理论依据，同时也为学校的教学实践提供了新的启示与探索途径。

2.1 树立新的知识观，根据知识分类理论进行教学设计

传统的知识观中的“知识”是狭义的知识，相当于知识分类理论中的陈述性知识。实际上，这种传统的知识划分是不恰当的。传统的“技能”范畴仅仅大致相当于程序性知识中的行动序列方面，而将程序性知识相当大的一个部分模式辨别方面归为“知识”范畴。

现代认知心理学的知识观打破了传统的知识范畴，为学校心理素质教育提供了一个新的视角。这一理论的基本假定：（1）人类一切后天习得的能力都是由知识构成的，所以可以用广义知识来解释人类习得的能力。（2）要坚持用知识来解释能力，就必须建立新的知识观。新的知识观中不仅包含了技能，而且包含了认知策略。（3）不同类型的知识在人脑中表征和贮存方式不同，习得过程与有效学习的条件不同，测量与评价标准不同［2］。

现代认知心理学家的大量研究表明，模式辨别（包括概念行为）知识的学习、保持、激活等过程与行动序列知识是相同的，这表明模式辨别与行为序列实际上是知识，而与语言信息知识（即陈述性知识）有重要的区别。以学习概念为例，掌握概念定义知识的学习过程（陈述性知识的学习）与掌握概念行为的知识（模式辨别）的学习过程（程序性知识的学习）有重要的不同。如果按照传统的知识与技能的划分，将两者都归为“知识”，就很难做出恰当的教学设计。任何教学者都必须以一定的知识分类理论为基础，由于知识类型不同，教学设计的形式和方法也不同，如果置知识类型于不顾，都采取同一方式，同一模式进行教学，则其教学效果是不会好的。因此，在进行教学设计之前，应根据知识分类理论先对所传授的知识体系进行科学的划分，再根据不同知识类型的习得过程与测量方式进行合理的教学设计。

这种新的知识观将学校教育所传授的知识定义为能够转化为能力的知识，那么学校心理素质教育从某种意义上说就是一种广义知识的传授，学校中知识教育不再是与素质教育相对立的，而是通过广义的知识传授来进一步促进学生素质的提高。这种广义的知识的传授的过程就是心理素质在学校教育中的一种有效的媒介与载体，它使得心理素质教育能有效的渗透进学校各个学科的教学中，甚至是每一节课的教学设计中。为了使知识分类理论更好的指导教学实践，国内外的学者进行大量的研究与探索，其中具有代表性的是我国学者皮连生教授在二十世纪七十提出了知识分类定向的教学设计，也称之为能力分类定向设计。这种教学设计分为确定教学目标，分析教学任务。根据知识学习的阶段和类型设计相应的教学方法或技术三个步骤。第一个步骤要求教师明确目标；通过教学后，学生将形成何种新能力。第二步骤则要求教师从知识分类的观点，明确教学目标中的知识类型；确定学生的起点能力（可根据平时测验、学生的作业等推知）；分析从起点能力到终点能力之间的从属能力；明确知识学习的阶段，并由此决定课的类型，如新授课，复习课，练习课等。第三个步骤要求教师根据知识学习的三个阶段（即知识的新授阶段，知识的巩固和转化阶段，知识的测量与评价阶段）的认识特点与规律灵活地采用不同的教学方法。

2.2 在知识传授中渗透智能的开发，通过智能的开发促进知识的获取

知识传授和智能开发是学校教育的主要任务，也是素质教育的要求。在成功的教学过程中，知识传授与智能的开发是处于辨证统一之中的，知识传授中渗透智能的开发，智能的开发也能促进知识的获取。广义的知识观，用知识来解释能力（智力），将知识、技能、策略融为一体，由此将发展智力的任务包含在知识传授之中。

认知心理学关于知识的分类理论为如何在教学实践中结合学科知识的教学对学生进行智能的开发提供理论依据。单纯的传授知识不是教学的根本目的，根本目的是发展人的智力，促使人的个性发展。因为传授知识本身，是为了让学生在掌握一定的知识的基础上具备分析问题、解决问题的能力，这就是我们所说的所谓的思维能力，而思维能力是智力因素的一个重要的方面。由此看来，向学生传授知识是目的的很重要的方面就是发展学生的智力，而不是单纯的知识获取。

2.3 在知识传授中完善与优化学生的认知结构，促进各类知识的迁移

心理素质教育是通过认知目标的实现来促进学生心理机能的完善。学校不可能将所有的知识、技能都传授给学生，但必须使学生具备迁移的能力，即利用他们所学的知识、技能来成功地解决问题或在新情景中快速学习的能力。因此，迁移也是学习心理素质教育的重要内容之一[3]。而现代认知心理学的知识分类理论，为我们探讨迁移的内在机制及其规律提供了新的心理学依据。

根据现代认知心理学，陈述性知识在人的大脑中是以命题网络的形式表征并储存的，其层次结构的好坏直接影响新知识的获得。现代认知心理学关于专家和新手的问题解决能力差异研究指出，在特定领域，专家和新手在解决问题的速度和正确性上之所以有很大的差异，是专家的专业知识结构和新手的知识结构在数量和质量都有很大的差异。专家具有深厚的专业知识基础并善于利用原有知识将新信息组成较大组块的信息单位。由此可见，构成人的知识结构的陈述性知识对问题解决具有重要作用。陈述性知识是问题解决能力和创造能力形成的重要基础。学生只有牢固掌握陈述性知识，在头脑中形成一定的知识结构，才能为程序性知识的获得和创造性的培养提供。陈述性知识为学生理解与接受教学内容，适应学校各种教育教学活动提供了坚实基础。著名认知心理学家奥苏伯尔提出“为迁移而教”实际上是塑造学生良好的认知结构变量以达到迁移的目的。认知结构迁移理论较好地解释了陈述性知识的学习和迁移，其一般迁移模式相比于传统迁移模式更能体现人类学习的特点，该理论已被证明是一种十分有效的学习与教学理论。

陈述性知识只能作为能力形成的基础，而程序性知识是能力的重要成分，是问题解决的核心知识，它体现着一个人的能力。程序性知识不仅训练学生的思维能力，还要求学生把某些命题、原理等陈述性知识的原始认知过在头脑中表现出来，将所获得的程序性知识迁移到其他方面。认知结构的迁移理论可以有效地解释陈述性知识的迁移，而对于认知技能的迁移却显得无能为力。产生式迁移理论则是针对技能的迁移提出的，其基本思想是：前后两项技能学习产生迁移的原因是两项技能之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大[6]。产生式迁移理论把产生式规则作为两项学习任务之间的共同元素，使早期的共同元素符合现代认知心理学的原理。由于产生式或产生式系统不仅具有灵活而快速反应的特征，还具有最大的普遍的迁移性质，因此它不仅能加速问题的解决，而且能为创造力的获得提供基础。从知识再现来看，程序性知识是凭借外部条件而进行反应获得的知识，而这种反应具有快速、独特、灵活、迁移等特征，充分体现了创造活动的基本过程。而我们当前的学校心理素质教育的最终目标，也正是发展学生创造力。因此重视学校教育中知识的学习与迁移，是实现学校心理教育目标的必要途径。

知识的传授不仅向学生传授学科知识，而且要同时传授关于如何学习，如何思考的策略性知识。认知心理学将三类知识中策略性知识定义为关于如何学习如何思考的方法性知识，是一种对内调控的认知策略。策略性知识是知识，具有能够表达和有效传递的特点。它是促进有效学习和思维能力提高的通用性思考方法，它既可是内隐的规则系统，也可是外显的操作程序与步骤。所以，如果策略性知识能够被学生真正理解、熟练掌握、自觉运用、广泛迁移，那么策略性知识就转化为思维能力。这种强调反省认知的迁移观的基本思想是：认知策略的训练要达到可以在多种情境种迁移的程度，一个重要条件是学习者的反省认知水平。因此，策略性知识的学习必须做到“三化”：经验化、自动化、条件化。在能够真正理解和熟练运用的基础上，还要知道这种在什么条件下使用，使之一遇到适当的条件就自觉使用[6]。如果策略性知识做到了“三化”，策略性知识就转化成了能力。而这种策略性知识内化过程反过来有效地促进知识的获取过程，这种相互促进的过程将最终实现认知结构的完善与优化。

综上所述，现代认知心理学的知识分类理论为我们探讨知识教育与心理素质教育的关系问题提供了全新视角，它不仅加深了我们对知识获取机制的理解，而且为我国当前的学校心理素质教育与传统的知识教育相结合提供了有效途径，并进一步帮助我们有效地实现学校心理素质教育的目标。

［1］丁家永.知识的本质新论―一种认知心理学的观点[J].南京师大学报：社会科学版,1998(2):67-70.

［2］J.R安德森.认知心理学[M].长春:吉林教育出版社,1989：59-83.

［3］闫承利.素质教育课堂优化策略[M].北京:教育科学出版社, 2002：212-213.

［4］张庆林,扬东.论策略性知识向思维能力转化的机制与措施[J].西南师范大学学报：人文社会科学版,2003(2):127-129.

[责任编辑：束仁龙]

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1674-1102（2010）03-0106-03

2010-04-29

张莉（1978-），女，安徽铜陵人，安徽师范大学教育科学学院2007级发展与教育心理学专业硕士研究生，研究方向为发展心理学。