小学生习作能力结构及培养序列的研究

■王晓龙

王晓龙 天津市中小学教研室

小学作文教学是小学语文教学的重要组成部分，也是小学语文教学的难点。新课标指出：语文课程的基本理念之一是全面提高学生的语文素养，强调“写作教学的重点是培养学生对世界进行观察、思考、表达、评价的能力”。“要求学生说真话，写作要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验；多角度地观察生活，发现生活的丰富多彩，捕捉事物的特征，力求有创意地表达”。从总体上看，目前小学作文教学质量不尽如人意，存在诸多困惑。

一、习作教学的问题背景

（一）学生的困惑

小学生对习作缺乏兴趣和习作能力得不到显著提高，困惑主要有三个方面。

1.小学生看教科书只知做什么，而不知从中学什么和怎样学，也不知道写好一篇习作一般需要怎样的过程，有哪些注意事项，致使课上感到迷茫。

大多数学生怕习作，一是不会有意识、多角度地观察生活、感受生活和反思生活，发现生活的丰富多彩并与习作相联系；更不会有意识地发现和明辨生活中的真善美、假恶丑。二是不知道习作究竟需要哪些能力，尽管在课堂上学过一些表达方式和方法，但因形成的习作能力有限，不是因为找不到新鲜有趣或自己印象深刻的素材，就是因为不能形成一个真正属于自己的正确认识，结果仍不能写出一篇像样的作文。

2.在习作课上，教师不能正确指出学生应该怎样学更有效，学生习作有问题不能得到及时解决，下笔有困难不能得到有效引导。

有些教师不能根据实际需要有目标、有步骤地培养学生的习作能力。我们经常见到的情况是，教师在上习作指导课时，仅仅依据教科书要求创设一个情境，引出一个话题，就让学生练习写，基本上不明白这次习作究竟应该培养学生哪些习作能力，怎样使学生获得这些习作能力；有的教师还规定不许模仿课文中的思路和词句，说这样不利于培养学生的创新精神。我们知道，任何学习都是从模仿开始的，培养模仿能力是培养创新能力的前提。虽然文贵出新，但只有先通过模仿使习作“入格”，才谈得上使习作“创格”，从而促进学生创造性思维的发展。放弃模仿，最终不仅创新能力没有培养出来，而且连一篇完整的习作也写不出来。

3.应试教育导致恶果。

素质教育虽然实施多年，但许多学校的习作教学还走不出应试教育的阴影，只以考试成绩为最终目的的现象仍不少见。由于习作是语文考试中分数比例最高的一项，为了考出好成绩，不少教师只好默许学生“背抄”别人代写的文章，这已经不是秘密了。为了应付自如，有的教师要求学生把写人、记事的范文先各“背”几篇，然后指导学生如何改头换面地套用，以便“一文多用”。这样不仅不利于学生习作水平的提高，更重要的是扼杀了学生对习作的兴趣和积极性。但是考试在即，困惑也罢，“违规”也罢，对于不会写作文的学生来说，他们还有其他选择吗？这种仅仅瞄准考试成绩，忽略学生生活积累和习作基础能力培养的做法必须摈弃。

（二）教师的困惑

调查表明，由于习作教学研究成果不多，可供借鉴的样板课更少，很多教师不知道一节合乎规范的习作课是什么样，也从未上过一节合乎规范的习作课。对于大部分语文教师来讲，习作教学中最大的困惑是：每一节课究竟应该教什么内容？到底怎样教才是正确、高效、管用的？对于一个特定年级的评价标准来说，好作文究竟应该什么样？什么样的习作才算优秀？很少有一线教师能够说得清楚。

我们认为，教师的困惑主要来源于以下三个方面。

1.《义务教育语文课程标准》（以下称《课程标准》）和语文教科书对习作教学目标的描述语言模糊。

《课程标准》在习作教学方面提出了许多先进的理念，但遗憾的是没有对各年级的习作提出更明确具体的要求，没有系统、可测的习作能力培养目标。因而，小学语文教科书中各年级各学期写话或习作练习安排与习作能力培养之间还缺乏内容与形式的有机联系。

和其他教学一样，循序渐进是习作教学的基本规律。习作教学同样需要用系统的方法进行有序的指导，学生习作能力的形成也需要一个由易到难、由浅入深、循序渐进的过程。而现行的小学语文教科书，习作练习项目分散且隐藏于不同阶段的主题性阅读单元之后，线索隐隐约约，时断时续，习作教学内容基本无“序”可循。由于缺少系统、科学的习作教学与训练体系，致使习作教学长期处于无序低效的状态。竟有学生说：“在教师催交作文时，连自杀的心都有。”学生勉强上交的习作，其质量可想而知。

2.学校和教师对习作教学的具体目标难以说清。

由于《课程标准》没有关于年段作文能力的明确、具体的培养目标，如第三学段要求中最为具体的一条是：“能写简单的纪实作文和想象作文，内容具体，感情真实。能根据习作内容表达的需要，分段表述。”多数教师仍不知简单的纪实作文和想象作文是什么标准，还是不好把握教学的方向，学生的习作中出现主题千篇一律，内容千人一面，少有对生活、对人生、对成长的真实反映与思考，依然难以运用习作目标来调控和改善习作教学。这不仅难以培养学生真正的习作能力，而且也影响到学生思维品质、个性特长、健全人格、道德修养的形成和发展。许多学校和教师都觉得应该对作文教学做通盘考虑，每一学年大致可达到什么程度，应有一个更切合本校学生实际的明确、具体、可操作的标准，而且这个标准要让学生明白，一般习作能力的达标过程也要让学生明白。如同我们乘车到某地，不仅要明确目的地在何处，还应知道途经的各站点及其之间的距离，才不至于走过多的弯路。但是关于这一点，仅靠学校和教师的力量是难以做到的。

3.《课程标准》对习作能力结构及培养序列的阐述模糊。

《课程标准》在教学建议中指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。”还提出“应注重培养观察、思考、表现、评价的能力。要求学生说真话、实话、心里话，不说假话，空话、套话。鼓励学生写想象中的事物”，“应抓住取材、构思、起草、加工等环节，让学生在写作实践中学会写作。重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”。这一部分内容所涉及的习作能力就至少有“观察、想象、取材、运思、表现、起草、加工、评价”八个方面。还有没有其他不可或缺的习作能力培养环节，每一环节是否都有一项需要着重培养的习作能力？这些能力可否形成一个稳定的结构？其培养序列应该是怎样的？是文本所排列的顺序吗？

上述习作教学中这些绕不开的问题，《课程标准》没有给予准确说明，而这些都是习作教学急需解决的。

二、习作研究的现状分析

（一）国内同一研究领域的现状

1988年，朱作仁、李志强等著名学者把国内关于写作能力结构的观点划分成两大类，一类把写作看作感知、观察、表象、思维、想象和言语能力的表现，是智力因素和语文特殊能力的揉和、叠加。另一类则把写作看作是积累、构思、表达、修改能力的表现，属特殊能力。

他们依照后一种观点，概括有代表性的观点，将习作能力结构归纳为以下方面。一是审题能力。审清题目的范围、要求、重点、体裁等，或者自拟题目。二是立意能力。把握中心，确定文章要表达的观点。三是搜集材料的能力。根据需要积累材料，围绕中心搜集材料。四是选材和组材（或称布局谋篇）的能力。对材料加以分析、归类，确定表达程序。五是语言表达的能力。借助文字交流思想、表情达意。六是修改文章的能力。改写、修饰文章的内容，结构以及文字。

10年后，人们开始重视创意写作与传意写作。如林孝聪（1998年）研究认为，对小学生进行创意写作是可行的，学生写作表现出了创造性。谢锡金、祝新华（2002年）研究认为，小学三年级的学生已具有基本的传意能力。传意能力主要表现为，明确作者身份、读者意识、传意达标（实效）、传意讯息等。

近年，祝新华、石玉珍等人在《小学生写作能力评价研究与实验报告》中指出：习作能力指综合性地、创造性地应用语文知识、技能反映客观现实、表达思想感情的能力。习作能力是把从客观现实汲取的感性材料、通过头脑加工制作、再运用文字符号表达出来的能力。小学生的习作，一般从写话开始学习，到小学毕业时，要求会写简单的记叙文、常见的应用文。他们在分析小学生的写作能力时，注意了以下一些能力：确立中心的能力、组材的能力、选材的能力、词句的能力、修辞的能力、传意的能力。几乎同一时期，在中学作文研究领域较有影响的，是扬州师范学院编写的《中学作文教学设计》中建构的写作训练体系，他们将习作能力训练的排序表述为：立意、选材、结构、布局、表达、修改和思维能力。

（二）我们的分析与认识

我们认为，上述三个时期研究的最终成果表述有所不同，但是都存在两大缺憾。

第一大缺憾是，这些习作能力的结构排序基本上是应试能力的序，因为都将搜集材料的能力排在立意能力之后，这种主题先行的思想是不符合学生一般习作实践过程的实际的。“围绕中心搜集材料”或先立意后选材，主要是应试作文时的情况。这种理念与《课程标准》中“能不拘形式地写下见闻、感受和想象，注意表现自己觉得新奇有趣的、或印象最深、最受感动的内容”和“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材”的明确要求相左。

一般情况下，对于学生的习作来说，是根据生活中发现的“新奇有趣的，或印象最深、最受感动的内容”来确定中心的，也就是说，学生的习作应该是先有生活发现和生活体验而后有感悟，先有素材价值判断和习作动机而后才有立意。我们可以“根据表达的中心，选择恰当的表达方式。合理安排内容的先后和详略，条理清楚地表达自己的意思。运用联想和想象，丰富表达的内容”，而不是根据事先定好的中心去搜集材料。

第二大缺憾是，这些习作能力尚缺少概念诠释和操作依据。审题能力是什么能力？怎样形成审题能力？诸如此类的问题还留有许多空白。

我们主张，“中小学生习作能力结构及培养序列的研究”这个课题，本身即可视为一个“中小学生习作能力结构”与“培养序列”二者相融的宏观“连续系统”。它是开放的，又是有序的。我们在吸收、借鉴国内外已有相关研究成果的基础上，提出：至少包含六个以习作素材为前提的开放、有序、综合的能力可视为一个习作“中观连续系统”。

1.发现生活中新奇有趣、印象深刻或引发感动的细节的能力。“发现生活中的新情况、引发出新感想和发现新细节”是作文的基础能力，即通过观察寻材和通过回顾比较选材的能力。

2.通过比较选定生活中自己感兴趣的人、事、景、物、理等作文素材后，使记忆结构化、影像化和雏形化，以便随时提取所记素材的能力，并进行深入感知、想象的能力，即思材的能力。

3.联系身边生活与读写经验，通过追因和反思，孕育自己独特感悟的能力，继而进行立意创意和拟题的立材能力。

4.根据习作内容表达的需要，围绕习作核心目的，巧妙安排表达顺序，条理清楚、详略得当地进行分段表述的组材能力和精心选择表达方式，着眼用词贴切、文通句顺或运用新鲜词句进行细节刻画的呈材能力。以上涉及的习作能力属于前习作能力，即在课上正式进行习作之前即应具备的能力。

5.在修改自己的习作时，恰当使用和出色运用祖国语言文字及标点符号，自觉揣摩其表达效果的雕材能力（含语言创新与评价能力）。这属于后习作能力。

6.根据习作题目定位习作内容范围、思考主题、确定重点、明析要求，培养阅读审题能力；或根据对生活感悟选取素材、思考主题、自拟题目，培养思辨与切题的语文综合能力。

尽管在习作教学中审题的环节在前，尽管习作教学常常离不开明辨习作命题范围、要求、重点、体裁的审题能力培养，但是就习作能力的形成来说，审题能力说到底应该属于一种重要的语文综合能力。鲁迅写《一件小事》用审题吗？冰心写《小橘灯》用审题吗？朱自清写《背影》用审题吗？我们“为了自我表达和与人交流”，按照《课程标准》要求自由习作用审题吗？回答都应该是否定的，说明审题能力并不是习作不可或缺的能力。

我们采取“整体—部分—整合”的系统运筹方法设计作文教学过程，出发点和落脚点皆着眼于整体，注重事物之间密切的、显性的或隐性的联系，在实践中注意避免片面性和顾此失彼现象的发生，这样才能使作文教学更有效。

上述习作能力的“中观连续系统”中任何一项虽然都是可以独立实施的，但无疑在统筹安排这些“连续系统”时的效益应大于五个分散环节和十种独立能力之和。

我们再用习作“中观连续系统”的目光看待小学生习作能力结构及培养序列研究的实证，其教学活动也可以安排成一个开放、有序、综合的习作教学环节“中观连续系统”。我采用行动研究法在实验前测阶段（检查评估学生试写情况）和教学实践中也证明了这一点。我最近用半年左右的时间，发现前三个环节完全可以课前创设情境，给学生具体的习作任务，利用课下时间引导他们自己学习和提高，上课时重温。这样不仅为习作教学节省了时间，也为课上的习作指导、进行后两个环节的能力培养奠定基础。

三、研究目标的原则依据

（一）研究目标

1.理论目标。

一是在实验前测的基础上，探索规律，建立“小学生习作能力结构”模型，以及培养序列所需的环境与条件，制定有效培养习作能力的具体办法。二是构建基于“连续系统”思维的“连续系统”习作教学法，构建一套完整、有序、科学的作文指导体系。三是运用“猜想—证实—证伪—猜想—再证实”的科学研究模式不断完善“小学生习作能力结构及培养序列”的模型。

2.实践目标。

形成一系列新课型和新课例，形成一整套小学生习作能力级别测查评估系统，用于课题的后测对比、总结和推广。

（二）课题研究的原则

实验原则是活动、行为的指导思想、基本准则。实验原则是从有效组织实验活动的规律中引申出来的对活动过程的根本要求。执行这些要求能保证活动过程具有必要的效率。“小学生习作能力结构与培养序列的研究”所应遵循的基本原则有以下几点。

1.紧扣教学、适应需求。课堂教学是学校工作的主阵地，习作教学是学校教学中的薄弱环节。教师怎样教习作和学生怎样学习作应作为习作教学研究的主旋律。因此，本课题改革主攻方向必然要紧扣习作教学并适应习作教学的迫切需要。

2.尊重规律，重视方法。发现规律，巧用方法，是解决任何问题的门径。虽教无定法，但毕竟有规律可循。此外，教学是艺术，又要提倡在探索规律的前提下百花争艳，展示教学艺术的个性美，教师必须先进入习作教学的“操作车间”，“教学得法”后才能逐步进入教学创新的“艺术殿堂”，从必然王国走向自由王国，真正成为思考型的课改探索者。

3.珍惜经验，继承创新。成功的教学经验是教育宝库中的珍宝，继承和借鉴成功的教学经验和优秀的传统方法是我们的责任。但时代在前进，如何在继承优秀传统教学方法的基础上逐步创新，实实在在地与时俱进，使继承与创新和谐统一为一个有机的整体，是摆在广大教育工作者面前的严肃课题。热爱小学语文教育事业的教师们不仅应该有责任感，还要有紧迫感。这不仅是原则，更是课题探究的核心。

（三）课题研究的理论依据

1.小学生习作能力结构及培养序列研究的理论价值，在于破解多年习作教学难题，进行教学理论创新和学生习作能力结构及培养序列的完善与创新。

我们在此课题研究中引入“连续系统”的概念后，无论把它作为一种复杂的、关联的和相对的存在状态来认识，还是作为一种具有综合性、兼容性的思维方式来把握，对于小学生习作能力结构及培养序列的研究，具有十分重要的意义。小学生习作能力结构及培养序列研究的“连续系统”理论表现有两大特点：一是环节依存，缺一不可，动态发展；二是整体着眼，部分和谐，协调统筹。其中整体着眼是环节依存的前提。只有努力从整体着眼，如不忽视寻材、选材、思材和记材来如实传意两大环节的重要性和联系性，才能最终实现所有要素之间、要素与系统、系统与环境之间的协调统筹。

2．在人脑研究方面做出杰出贡献的生理学家弗朗西斯·克里克说：“现在已经到了用自然科学的方法来研究‘意识’问题的时候了。”

我们借鉴和初步利用脑象图理论发现，脑象图中至少有24个点位与作文有关。

当然，这需要我们在今后的研究与实践中不断验证、考察和证伪。

作文是内容和形式的统一，认知与技能的统一，课内与课外的统一，也是生活实践与生命感悟的统一，语文工具性与人文性的统一，习作中事、言、情、意的统一。“文贵以真”，只有让学生用自己的笔写自己的事、言、情、意，说真话，诉真情，以童言写童心，他们才能乐于追求并表达生活中的“真、善、美”。我们若仅把习作能力结构看作是一种单纯形式结构，只谋求习作“技能”与结构的序列化训练，而不顾及学生生活和心理需求，这种训练必将成为无源之水，我们的作文教学也不可能真正实现高效。

四、课题实施的方法步骤

（一）研究方法

主要采用行动研究法。所谓行动研究法，是指研究的参与者基于解决实际问题的需要，与专家合作，将问题发展成科研主题进行系统的研究，并灵活使用多种实验方法的一种综合性的研究方法。具体行动路径：发现问题（观察、思考、归类）—鉴定问题（细化、推敲、选定）—整理文献（寻找、挖掘、探讨）—确立假设（预测、求证、推理）—拟定计划（要点、步骤、措施）—收集资料（问卷、实验、检测）—实施计划（行动、反馈、完善）—评价成果（定性、定量、意义）。

（二）实施步骤

整个课题研究分为前、中、后三期：前期为2008年11月至2009年5月；中期为2009年6月至2009年12月；后期为2010年1月至2010年12月。

前期研究的主要内容为：明晰课题，细化目标；确定方案，制订细则；组织培训，开展实验。

为进一步“明晰课题，细化目标”，我们设计了子课题指南。

中期研究的主要内容为：分项推进，深入研究；探索规律，总结课型；中期反思，整改推进。

后期研究的主要内容为：量化成果，自评实效；推广经验，展示成果；邀请专家，评估课题。

实验研究结束，怎样来检测这项研究的有效性及研究的步骤，是个十分复杂的研究内容。

五、习作研究的难点突破

我们认为，大凡优秀的作文，应该都能展现出一个学生“识字与写字”、“阅读”、“习作”、“口语交际”和“综合性学习”五方面的语文素养。《课程标准》提出：“要全面提高学生的语文素养”，并在一、二年级提出28项学段目标，三、四年级提出30项学段目标，五、六年级提出31项学段目标，七至九年级提出40项学段目标。毫不夸张地说，在这总共129项具体的语文学段目标中，没有一项与作文无关，更没有哪一项不能转化为作文所需要的基础能力，并通过作文的形式展示出来。

但是，对于大部分语文教师来讲，习作教学中最大的困惑是：每一节课究竟应该教什么？到底怎样教才合乎规律、高效管用？很少有人能说得清楚。

那么，习作教学这个难点究竟应该怎样突破呢？

为减轻学生及其家长的心理负担并满足教师习作教学的迫切需要，我们力邀本市几十所实验学校和数十位习作名师加盟，将此课题的初步研究成果陆续编写成一套合乎习作规律、着眼高效管用、富于创新精神的系列教学设计案。编写目的有三：一是为学生习作提供实用而有价值的借鉴参考，使其不再害怕习作，能够循路而学；二是帮助教师以这些教学设计为依托，更好地把握高效管用的习作新思路、新方法，切实提高学生的习作质量；三是为吸引更多语文教师参与到“小学生习作能力结构及培养序列的研究”课题中来，以期取得更加丰硕的研究成果。

这套习作系列教学设计和本市使用的语文教科书的教学进度同步，并依据《语文课程标准》所规定的各学段习作要求编写。每个教学设计均分八个常规教学环节，内含学生六大习作能力培养目标。具体操作中应把握以下几个环节。

第一个环节：激趣导入创情境。即用故事导入、谜语导入、图片导入、笑话导入、游戏导入、成语接龙竞赛导入、新闻事件导入等不同方式“暖课”，并自然巧妙地引入本次习作情境，激发学生对习作的兴趣和信心（师生教与学首要目标：增趣入境）。

第二个环节：展学评导析要点。学习根据题目定位习作内容范围、思考主题、确定重点、明析要求，培养审题能力；或根据对生活的感悟确定素材范围、思考主题、确定重点和自拟题目，培养自学能力（即师生习作能力课上培养序列第一步——审题与拟题）。

这一步通常是对通过口头或书面交流所获得的事实、名称、规则和标准等作简单的分项默记即可完成的。这一步的学习原理是：学生只要通过有意注意，明确了具体学习任务并准备解决实际问题，学习就会更有效。

第三个环节：回顾生活广联系。学习定位阅读中或生活中自己感兴趣的人、事、景、物目标，联想生活中“新奇有趣、印象深刻或最受感动的”事件，回忆通过想象使记忆“结构化、图像化或镜头化的细节”，具体培养如何“深入感知、想象的能力”，即思材的能力（即师生习作能力课上培养序列第二步——忆材与外化）。这一步骤下又提供了四点提示：想一想形状、态势（个性化）；想一想色彩（如服装的颜色、景致的颜色等）、声音（人声、物声）；想一想动作、过程；想一想变化、感受。

这四个小步骤其实是回忆“记忆立桩法”中的四个记忆“桩”，是阅读范文时联系生活实际、记忆生活实景时用的，可以根据情况增减记忆“桩”。总之是要引导学生将生活图景转换成为心中图景，再借鉴范文中的写法将心中图景转换为笔下“图景”的“图景连续”，核心是如何初步学会随时感性化、图示化地“记”牢素材，提取素材。

我们在发现了某个让自己动心的习作素材或希望获得的知识之后，抓住其特有信息进行联想和描述，揭示出此事物与彼事物之间很有意思的一种联系，就会留下深刻的印象。这一步的学习原理是：学生只要通过分析、联想和立“桩”记忆，明确了学习对象与周围事物之间的联系，学习就会更有效。

第四个环节：范例引路精选材。学习发现生活中新奇有趣、印象最深或最受感动的见闻与细节特点，培养联想、想象、反思及随记能力（即师生习作能力课上培养序列第三步——选材与想象）。其中“选确实存在的、选有陌生细节的、选深受感动的和有深感悟的”是这一步骤的四个重要选材原则，可简化为下面四个要点：是否真实可信？是否非同寻常？是否真的感动？是否深有感触？

作文的过程是学生感受和总结点滴生活的过程，也是对点滴生活的联想和想象的过程。小学生的生活世界是丰富多彩的，为什么他们常常觉得没有新内容可写呢？主要是他们不知道精选和“晾晒”自己素材需要哪些规则。所以我们不仅应该指导学生将平时发现和积累的素材应用于新的习作情境，而且需要强调上述用于选材的四个基本规则。这一步的学习原理是：学生只要通过展示与比较，明确并掌握了学习的若干基本规则，学习就会更有效。

第五个环节：构思草稿巧立意。学习联系生活感悟与读写经验，凸显自己的独特感受，进行有创意的思考（即师生习作能力课上培养序列第四步——炼意与创新）。这一步骤又归纳为下面四个思考点：哪一角度新颖？哪一环节最出人意料？哪一个结果最能启发人？哪一细节最能映照主题？

我们在习作教学研究中，将依据对生活的感悟确立习作中心的过程称为“深悟与立意”。这一步的学习原理是：学生只要围绕一个立意不断强化学习任务与生活的关系，学习就会更有效。

第六个环节：评议交流赛表达。学习选定并围绕一个中心组织相关材料和生动有序地表达（即师生习作能力课上培养序列第五步——组材与表达）。下面有四个具体环节的要求：题眼凤头寻亮色；见三反一始创新；中间有序善摹状；豹尾雕龙巧点睛。

我们则将其视为一种新的迁移或创造性的运用。这一步的学习原理是：学生只要学会围绕一个中心组织相关材料，生动有序地表达自己的思想、发展自己的语言，学习就会更有效。

第七个环节：同桌互改细推敲。学习修改、润饰自己的习作，正确使用词语及标点符号，经同桌互评互改后，再自觉揣摩其表达效果（即师生习作能力课上培养序列第六步——揣摩与修改）。下面再设六个小步骤：读一读文字通不通；辨一辨句子精不精；看一看描写真不真；品一品语言美不美；想一想思路明不明；查一查行款对不对。

我们将根据作文要求，对习作中所体现出来的知识与能力、过程与方法、情感态度价值观进行全面把关。这一步的学习原理是：学生只要注意锤炼自己的语言与思想，学会对学习的结果进行全面的价值评估与修订，学习就会更有效。

第八个环节：查验总结再定向。即引导学生在练笔中巩固和发扬自己的长处，也发现自己的不足，拟定今后改进和提高习作水平的具体目标（师生教与学课尾目标：反思）。

这套习作教学设计首创了一个全新六步骤的习作能力结构化的培养序列，这是全国所有作文实验教科书或辅导书中所未见的，应该是一套以全新步骤培养习作核心能力的好教参，一套能体现“生学师帮”先进理念的导学案。构建小学生习作能力结构化的培养序列，本是世界性习作教学难题，用六步骤构建小学生六大习作能力结构化培养序列，更是史无前例。作文能力具有极复杂的个性心理特征，它是学生在习作探索中逐渐形成的，并与学生的心理发展水平同步。这全新的六步骤也与学生在某一事件中所经历的生命成长过程同步——这也是我们将本套习作教学设计取名为“习作与成长——导学案”的原因。“习作与成长——导学案”倡导“成长性习作”，因为习作是学生成长的精彩记录，学生成长中的真切体验和独特感受又是习作的丰富资源。

我们感觉，这样的习作教学设计更利于学生的学。我们更愿看到的是：习作即表现生活，方法即展示智慧，习作教学即追求快乐高效的课堂，每一个学生都在习作中见证成长。