图书馆教育功能的内涵分析*——兼谈网络环境下图书馆教育功能的延伸<br/>

图书馆教育功能的内涵分析*——兼谈网络环境下图书馆教育功能的延伸

2010-03-22郭瑞芳

图书馆学刊 2010年9期

郭瑞芳

（肇庆学院图书馆，广东肇庆 526061）

图书馆作为一种教育机构有其悠久的历史渊源，古代的皇家书院和藏书楼不仅是藏书之所，也是培养人才的学校。在图书馆的发展史上，有许多名人既是图书馆人又是教育家，如孔子、老子和梁启超、康有为。因此，现代图书馆也被称为是“没有围墙的学校”[1]，成为人们自觉接受再教育及终身教育的场所。

我国学者对图书馆的教育功能研究已经发展到了一个新的高度，具体说来有以下两个特点：第一，从陈述图书馆具有的各种具体功能开始，经过长期的探索，进而发展到尝试性地构建有关图书馆的教育功能的理论分析或实践模式。第二，从静态地观照图书馆的各种具体功能，正向和负向功能的对立，发展到动态地研究图书馆的教育功能的形式和发展的基本过程及动力机制。当前，在教育的功能研究中尚存在许多分歧。笔者拟参照各种论点，提出分歧所在，以期在以后的研究和探讨中有一个较为明晰的线索。

1 图书馆“教育”与“功能”理解上的分歧

综观中外学者对图书馆教育功能的理解，不难看出，首先在“教育”和“功能”两个词的理解上都存在分歧，这就导致了对“图书馆的教育功能”的理解也纷繁多样。就“教育”的概念而言，理解上的分歧由来已久，总括起来，主要的分歧有两种：第一种，是广义的图书馆教育和狭义的图书馆教育之间的分歧；另一种是“应然”的图书馆教育与“实然”的图书馆教育之间的分歧。正是由于这两种分歧的存在，众多学者对于“图书馆教育”概念的理解才有若大的差异。就“功能”一词而言，在图书馆教育功能的研究中，众多学者也有较大分歧。总括起来，主要有两种分歧：一种是“主观论”和“客观论”之间的分歧；另一种是“能力论”和“结果论”之间的分歧。

1.1 广义与狭义之间的分歧

所谓广义的图书馆教育指的是一种大教育观念。它所包含的范围甚广，不仅包括用户教育，而且包括馆员教育，甚至所有的对人的影响都可列入其中。例如不少高等学府要求图书馆配合学校进行思想政治教育；配合专业课进行知识教育、科学教育；扩大学生视野，进行多功能教育；开展情报知识教育等[2]。所谓狭义的教育，又称正式教育。它是图书馆按照一定的社会要求，向用户施加有目的、有计划、有组织的影响，以期用户发生预期变化的活动。就广义的教育与狭义的教育之间的分歧而言，在图书馆教育的功能研究中当然应该选用用户教育的理解，这是图书馆教育功能研究的共同基础。广义的图书馆教育不仅包含的范围十分广泛，而且它所指的教育者、受教育者和教育中介都不是特指的，也不具备相对的稳定性。因此，用户培训系统与图书馆的其他子系统就很难区分，甚至有可能将用户培训系统与图书馆系统混为一谈，抹煞它们之间的相对界限。这样，用户教育就不能成为一个相对独立的图书馆构成，更无法揭示图书馆教育的功能，所以说用户教育是图书馆教育功能研究的立足点，是我们研究图书馆教育功能的共同基础。

1.2 应然与实然之间的分歧

所谓“应然”的图书馆教育是指理想化的教育，即图书馆教育的应然状态。这是一种抽象的教育理解，也是现实社会中不存在的。它指的是从某种社会群体的要求或价值预设出发而建立起来的教育。所谓“实然”的图书馆教育是指具体的、在现实图书馆系统中实际运作的教育，即教育的“实然”状态。也就是说，不论个人和社会群体的意愿如何，这种图书馆教育是一种客观的社会存在，是社会现实的一个必要构成部分。就“应然”的教育和“实然”的教育之间的分歧而言，在对其功能研究中，众多学者各执一端。笔者认为，“应然”的图书馆教育是一种理想化的教育，或者可以说是一种教育理想。从某一社会群体的角度出发，它可能是尽善尽美的，但是它毕竟是虚拟的，而非现实的。从这种理解去探究图书馆教育的功能，一切都是美好的，理想的图书馆教育自然会履行完满的功能，这样，图书馆教育的功能就成了图书馆教育理想的推演。“实然”的图书馆教育则是现实存在的，是图书馆系统的构成部分，从这一理解去探究图书馆的教育功能，才能把握并阐释图书馆教育与社会的关系。不过，图书馆教育如果过于强烈地追求直接性的“实然”，或者将这种追求发展到唯一甚至极端程度的话，就极可能对图书馆或用户产生表面化、短期性的影响和作用，从而导致图书馆教育本质异化和精神失落，使教育的结果适得其反。

1.3 主观论和客观论之间的分歧

就“主观论”和“客观论”之间的分歧而言，可以说是“应然”层面和“实然”层面的分歧。如果把“功能”理解为“干什么”的话，那么，它们之间的分歧就是“应该干什么”和“实际干了什么”之间的分歧。“主观论”者认为“功能”概念是一个主观性的范畴。在其内涵上，“功能”与“目的”、“愿望”、“期待”、“动机”等概念相同或相近。他们所理解的“功能”是处于“应然”层面之上。他们所关心的问题是“某事物应该如何”[3]。“客观论”恰与“主观论”相对立，认为“功能”是一种客观的范畴，即处于一种“实然”的层面上。“客观论”所关心的主要问题是“某事物实际如何”，即一事物对其他事物究竟产生了什么影响，多大影响，其结果如何等等。

笔者认为，在图书馆教育的功能研究中，有必要区分客观的后果和主观的意向，“功能”是“图书馆教育的功能”这一概念的中心词，如果不进行必要的区分，则势必会导致功能分析中的混乱。客观的后果和主观的意向可能是一致的，也可能是不相符的，甚至是与主观的意向完全相反的。就“图书馆教育的功能”而言，“功能”应该是一个客观的范畴，它是教育对图书馆系统产生的实际影响，是指一种社会现象对于它所属的更为广大的体系来说所具有的被断定的客观结果。“主观论”的“功能”理解将导致与目的相同，那么功能研究就成了目标的推演，“功能”也就成了目标的代名词。

1.4 能力论与结果论之间的分歧

就“能力论”与“结果论”之间的分歧而言，可以说是一种可能性与现实性之间的分歧。如果将“功能”理解为“干什么”的话，即“能干什么”和“干了什么”之间的分歧。“能力论”认为：“功能”是事物具备的一种潜在能力，即一事物对其他事物产生影响或作用的可能性，它关心的问题是一事物能否对另一事物产生影响，能产生何种影响。有的学者提出：图书馆教育能干什么——是指教育功能，即图书馆教育能发挥的作用[4]。功能只是一种潜在的作用，这种潜在的作用能否成为现实，还受作用对象以及环境条件的影响。“结果论”则认为“功能”是一种现实性，是事物运动后发生的结果。它所关心的问题是“是否发生了作用”、“发生了什么作用”、“带来了什么后果”[5]。笔者认为，“能力论”将“图书馆的教育功能”视为一种潜在的能力，只是一种可能性，那么，在研究中如何把握这种可能性，就成为一个棘手的问题。如果从研究者的角度来探究这种可能性，又如何避免主观因素的介入呢？如果不能避免的话，那就是一种对图书馆教育的未来预测，再者，这种可能性转变为现实性的条件又如何把握呢？显然，研究者往往会介入某一社会阶层的价值预设，并以此来预期现实性的出现。这样，就会在一定程度上带有主观色彩。而“结果论”将“功能”视为一种事物运动后所产生的结果，把目光停留于对于某现象的解释和分析，仅注意图书馆教育所产生的结果，不去注意各社会群体对于图书馆教育功能的需求和期待，似乎也很难阐明教育功能的一些基本问题。当然，“功能”的内涵尚须进一步地探讨和分析。

2 对图书馆教育功能的理解

如何理解“教育”和“功能”这两个概念，会直接影响到对“图书馆的教育功能”的界定或理解，也会影响图书馆教育的功能研究的取向。正是由于对“教育”、“功能”两词理解上不同，才导致了众多学者在对“图书馆的教育功能”的理解上有众多分歧。综合以上的分析，笔者认为，目前对“图书馆的教育功能”的理解和界定总括起来有3类：第一类是完全在主观的或“应然”层面上的理解。也就是说，不论是对教育，还是对功能都从主观的或“应然”的层面上去理解或界定。第二类是完全在客观的或“实然”层面上的理解。也就是说，不论对教育，还是对功能都从客观的或“实然”的层面上去理解或界定。第三类是兼有以上两种的理解。它们的特点是在客观“实然”的层面上理解“教育”和“功能”中的一个，而从主观的“应然”层面上理解另一个。笔者认为，图书馆教育的功能的涵义也是随着社会的发展而发展的，从最初的单一层面到后来的多重层面，从最初的功能阐释到功能运用，到关注图书馆教育与社会的关系，是一个动态的、发展的过程。为准确把握图书馆教育功能的涵义，应该从3个层面来理解：第一层是在图书馆内进行的用户教育；第二层是以全体青少年为对象，以校内外教育机构为阵地，以信息素质为主要内容的教育，以期使青少年掌握信息检索的基本知识和基本技能，学会科学方法，全面培养和提高信息素养；第三层包含自然、社会、思维等一切正确的人类知识和文化，以所有人为对象的科学文化教育。

3 网络使图书馆教育功能进一步延伸

随着现代网络技术和数字图书馆的普及与发展，图书馆的教育功能得到了进一步强化，传统的教育模式也发生了巨大变化。尤其是在建立以知识、能力、素质为核心的图书馆教育模式的改革实践中，信息素质教育已成为用户教育的一个重要组成部分。信息素质（Information Literacy）的概念最早是由美国信息产业协会（IIA）主席Paul Zurkowski于1974年提出的。目前其含义主要是指“人们有目的地捕捉、选择、储存、加工利用信息的过程中所具备的一种复合品质。它是社会成员的信息意识、信息道德、信息能力、信息潜能等多项基本素质的有机组合[6]。”计算机和网络信息技术的高速发展一方面带来了丰富的信息资源，另一方面也使信息检索和利用变得相当困难。因此，培养读者的信息素质、教会读者如何检索和利用信息资源已经成为高等教育的重要内容。其开展形式也由最初的单一讲座培训、课堂授课发展到与网络教育相结合的模式。

基于Web的信息素质网络教育在国外的发展始于20世纪80年代末90年代初，尤其以美国和加拿大等国家为代表，往往采用普通网站或网络教学平台等形式，以数字资源的检索、评价和利用能力的培养为主要内容和主要目标，并且有大规模合作开展培训或教学工作的趋势。在我国，自2003年起，北京大学、上海交通大学、南京大学等高校的图书馆相继开展了信息素质网络教育的实践。根据对国家科学数字图书馆图书情报学科信息门户网站的统计，目前我国已有401所高校图书馆提供在线信息资源服务，都不同程度地开展了信息素质网络教育。它较传统文献检索教育已有很大转变。主要表现：在方法上从以介绍手检方法转为重点介绍计算机检索方法；在类型上开设有综合信息素质教育指南、数据库检索使用培训、Internet信息检索技能培训等；在教学手段上采用自行构建普通网站和直接利用网络教学平台开展信息素质教育，并对有关内容提供网上下载，以适应不同学生的学习习惯。但与国内外高校图书馆相比，仍存在着一定的差距。主要表现在：信息素质网络教育工作不够普及，水平参差不齐，内容不够完善以及网络教育特点不够突出。要缩短这种差距，第一，要提高对信息素质网络教育环节的重视程度。目前，越来越多的人认识到，开展信息素质网络教育对我国教育事业的发展有着深远的意义。但不少研究者仅仅停留在对信息素质网络教育重要性的阐释上，却忽略对一系列必要环节的深层关注。诸如“依据什么理论来做，如何做，做什么”等一系列问题的基础研究仍然非常薄弱。第二，要实现信息素质网络教育内容的层次化、专业化、模块化。信息素质网络教育内容必须具有明确的教学对象，针对性强。不同类型的高校和学生需要不同层次的信息素质，不同学科的高校和学生需要的信息素质应该适合该学科的特点与要求。高校信息素质教学目标按照学科特点划分为不同层次，相应地组织不同层次的内容。按照学生层次划分设置供新生使用的信息素质教育模块，内容包括图书馆馆藏资源概况、文献检索基本知识等；高年级学生使用的信息素质教育模块，内容包括中外文数据库利用和网络信息获取技能等；研究生使用的信息素质教育模块，内容包括国内外著名数据库联机检索与利用，如何分析检索课题等。按照学科和专业分可以设置科技文献检索、社科文献检索、农业文献检索等。例如，理工科可侧重EI、CA、专利等内容；文科可侧重CSSCI等内容。此外，切不可忽视对馆员和教师队伍的信息素质的培养，否则将会制约信息素质网络教育工作的开展。第三，要加大技术支持的力度。应加强高校信息基础设施建设，比如校园网络建设、数字图书馆建设等，为信息素质教育提供良好条件。图书馆网站管理者要有强烈的责任心，对网页上的内容要及时更新和维护。对网站开发设计者来说，须跟踪掌握新的信息技术和现代教育技术。近年来，随着Web2.0的推广和普及，我国一些高校图书馆也相继利用Blog、Wiki、RSS等技术开展信息素质教育。如上海大学图书馆利用学科馆员Blog发布“网络伦理的理性构建”、“计算机类核心期刊投稿指南”等博文，对学生开展信息素质教育[7]；武汉理工大学图书馆利用RSS推送技术提供专题指南，将需要学生直接进行初级信息的加工处理过程转变成对聚类后的教育资源进行吸收和转化的过程[8]。