“长江”一课的探究式学习

上海市松江区教师进修学院 （201600） 周雪忠

“长江”一课的探究式学习

上海市松江区教师进修学院 （201600） 周雪忠

探究学习是新课程所倡导的一种学习方式，许多教师也正在教学实践中进行探究学习的尝试。地理课堂教学中探究学习是指在教师指导下，学生运用探究的方法进行学习、主动获取知识、发展能力的实践活动。探究学习主要包括提出问题、收集资料、验证假设、得出结论、交流讨论等步骤，探究学习的过程是一个学习者主动建构的过程、交流与合作的社会化过程，同时也包含着态度和情感的体验过程。在教学实践中教师没有必要追求完整的探究过程，而应针对学生的年龄、兴趣、生活经验及其认知水平，选择适宜的教学内容，灵活地开展探究学习。“长江”一课就是基于这样的思考进行探究学习设计的。

一、以一个核心问题展开教学

先学习长江概况，然后学习长江各河段的河流特征，最后学习长江的开发与利用。这是很多教师在教授“长江”这节课的经典“三步曲”。

但是为了突出探究性，本节课教师一改传统的教学程序。在学生欣赏了慷慨激扬的“长江之歌”及长江沿岸的优美风光后，教师就提出这样一个大问题：“长江是我国当之无愧的第一大河，材料中的哪些事实可以证明长江是我国的第一大河？”，学生根据教师提供的图表材料，很快列举出这些事实：“长江是我国最长的河流”、“长江是我国流域面积最大的河流”、“长江的径流量最大”、“长江的水能资源最丰富”、“长江是我国通航能力及通航里程最大的河流”。

然后教师结合这些“长江之最”展开教学，将长江的概况、各河段的特征及长江的开发与利用等内容的学习有机融合在其中。

比如，结合“长江是我国最长的河流”，就可以将长江与世界其它著名河流进行比较，学习长江的发源地、注入海、上中下游的划分、流经的省级行政区和地形区等关于长江概况的内容。结合长江的水能资源最丰富”可以学习长江上游“水流急，水能资源丰富”的特征，结合“长江是我国通航能力及通航里程最大的河流”，也能学习长江下游“江阔水深，利于航运”的特征。

这样聚焦于一个大问题进行学习，学生对长江的认识可能更全面而丰富。运用材料作为证据解答问题的过程，也是培养学生用事实说话的习惯，并逐步让学生形成尊重事实、实事求是的科学态度。

二、找准几个探究点

并不是所有的内容都适宜开展探究学习，找准探究点是顺利开展探究学习的关键。有一位教师在“长江”一课中将“建长江三峡水利枢纽的利与弊”作为学生探究的内容，由于学生缺乏相应的知识储备，没有取得理想的探究效果。

本节课的探究点主要围绕三个情境问题进行，即“为什么长江的径流量远远大于黄河？”、“长江哪一河段水能资源最丰富？”、“最易发生洪水的河段可能出现在哪一段？”这三个小问题由之前的大问题生成，形成了相互联系的问题链。

对这些问题的探究是本节课的重点，教师选择这几个问题作为探究点，是因为这些问题具有地理性强、有一定的开放性及思维量大的特点。解决这些问题需要运用学生已学过的地形、气候等知识，需要查阅相关地图与材料，并对所获信息进行分析、比较、归纳与推理，需要学生相互间进行必要的头脑风暴。另外，这些问题可以引起学生提出种种推测，激发他们去进一步收集资料和处理相关资料，最后有所发现。

三、提供丰富的探究材料

探究式学习强调学生的参与、实践，把学习视为一个学习者进行主动建构的过程，所以它是一种比较费时的学习方式。在地理课堂教学领域中开展探究式学习必然会受到时间、空间及教学内容的限制，因此，教师的支持作用显得尤为重要。其中，为学生提供足够的学习材料往往是顺利、有效地开展探究式学习的前提条件。

比如，对于“为什么长江的径流量远远大于黄河？”的问题，教师为学生提供了“中国主要河流径流量比较柱状图”、“长江和黄河的流域面积图”、“中国年降水量分布图”、“中国干湿地区分布图”、“长江流域水系分布图”等学习材料。让学生通过对材料的探究，发现长江的径流量之所以远远大于黄河，与长江流域面积广、支流众多、长江流域降水丰富等因素有关。

这一过程其实是学生利用材料对地理问题做出自己合理解释的过程。其实，教师还可以利用材料创设让学生自己发现问题的情境，如果在这节课中教师不是提供给学生“中国主要河流径流量比较柱状图”，而是提供“长江和黄河的长度与径流量比较图”（如下图），相信会有学生自己发现“为什么长江与黄河的长度相差并不大，而长江的径流量却远远大于黄河”这一问题。

正如爱因斯坦说的那样：“发现一个问题比解决一个问题更重量要”，培养学生的创新精神，应该从引导学生发现问题做起。发现问题、提出问题正是探究式学习的起点，也是激发学生真正进入探究状态的动力。一旦学生自己发现了问题，就会驱使学生作进一步深入细致的观察、思考和探索，这样，学习才有可能成为一种主动的过程。

四、对结论进行有效梳理

探究式学习的本质是强调探究过程而不是现成的知识。在探究式学习中，学生通过自己的探究活动，从事实中归纳出结论，然后再将结论纳入到认知结构中。与接受式学习相比，其最大的局限性在于缺乏知识的系统性。如何解决这一问题，这就需要教师在学生发散思维的基础上，进行必要的归纳，将知识系统化和结构化。

例如，教师在归纳长江的径流量为什么远远大于黄河的原因时，就采用了结构图的方式，让学生认识到长江径流量大主要是由于长江流域降水丰富、长江的流域面积大及支流多。而长江的流域面积大及支流多也与降水丰富有关，支流多也必然形成较大的流域面积。这样学生可以充分认识到地理事物之间的相互联系，在学生的头脑中形成的是一个整体的知识网络结构，有利于知识的迁移。

五、反思

在探究式学习中，教师的角色是学生学习的支持者和引导者，教师的任务不仅是为学生提供丰富的材料，还要对学生的探究思维方法作相应指导。教师不是将问题和材料“抛给”学生，就可以等待学生的探究结果了，而要引导学生面对问题首先要作合理的假设，然后对自己的假设进行验证，最后得出概括性的结论。

例如，对于“最易发生洪水的河段可能出现在哪一段？”的问题，不是让学生瞎猜，而应让学生先思考，洪水的发生可能与哪些因素有关，可能是径流量在这一河段太集中、可能是这一河段水流不畅或这一河段河床太浅等等，然后让学生再利用地图或材料进行验证，这样才可能得出正确的探究结论，提升学生的探究能力，并保证课堂教学中开展探究学习的效率。

另外，在传统地理课堂教学中，地图往往作为教师传授知识的辅助工具，教师仅仅是把许多地理知识落实到地图上，造成学生主动利用地图解决地理问题的能力欠缺，主动利用地理图表的意识淡薄。在探究式学习中，教师应有意识引导学生从地图、图表中获取相关信息，让地图、图表作为证据材料来验证自己的假设，使自己的结论有理有据。