二语习得中词汇附带习得的影响因素＊

刘 霞

(长沙理工大学外国语学院,湖南长沙 410004)

二语习得中词汇附带习得的影响因素＊

刘 霞

(长沙理工大学外国语学院,湖南长沙 410004)

词汇附带习得的影响因素包括客观因素和主观因素,如词汇量、阅读任务、猜词能力、语境线索等。本文分析这些影响因素的目的是对词汇附带习得进行有效调控,为教师提供有效的教学启示。

词汇附带习得;阅读任务;词汇量

在词汇教学上,传统的死记硬背教学法逐渐被词汇附带习得教学法取代。随着交际教学法的兴起和广泛运用对词汇教学产生的影响,词汇学习强调附带习得。大量的实证研究表明,无论是L1还是L2学习者,他们的词汇大多是通过阅读间接习得的。然而,词汇附带习得的发生受到很多因素的影响。本文主要分析和讨论影响词汇附带习得效果的因素,并提出在影响因素这个领域研究尚不足的地方。

一、文献回顾

目前关于词汇附带习得已经有大量的研究,多数是针对阅读中发生的 IVA(incidental vocabulary acquisition),其中以实证研究居多(如De Ridder, 2002;Ellis&He, 1999;Fraser, 1999;Hulstijn&Laufer, 2001;Laufer, 2003;Joe, 1998;Paribakht &Wesche,1997, 1999;Pulido,2003,2004a,2004b;Rott, 1999;Rott&W illiams, 2003;Swanborn&de Glopper, 2002; Waring&Takaki, 2003;Wesche&Paribakht, 2000;段士平、严辰松, 2004;盖淑华,2003a;黄燕, 2004;钱旭菁,2003等),也有些是作理论探讨和评述的(如Gass, 1999;Huckin&Coady, 1999;盖淑华,2003 b;石志亮,2003等),有关在写作中促成词汇附带习得的研究多是同阅读中附带习得词汇同步进行的(如Laufer&Hulstijn,2001),还有学者研究词典在词汇附带习得中的作用(如Luppescu&Dag,1993),这些研究结果都表明阅读,写作,查词典对词汇附带习得的积极作用。影响词汇附带习得的因素是多方面的,如学习者的因素,语篇的因素等等。纵观前人的研究成果,本文主要谈论词汇附带习得的影响因素。

二、词汇附带习得的界定

“词汇附带习得”即学习者获得的词汇能力是一种“副产品”。也就是说,他们并没有专门有意地去学习,学习没有集中于特定的目的上。相对来说,研究者Laufer对“词汇附带习得”的定义得到了广泛认同,而她的定义来自实验心理学。20世纪初,实验心理学开始使用“直接∕有意识学习”和“间接∕伴随性学习”这两个术语。所谓“间接∕伴随性学习”就是指在要求学习者执行一项信息加工任务之前,预先不告诉学习者任务完成之后要对信息的记忆效果进行测试;而“直接∕有意识学习”是指有意告诉学习者随后要对信息的记忆进行测试。例如要求受试者阅读一个语篇,并告诉他们阅读后要测试对语篇内容的回忆,而在测试中可能包含对一些文中的生词进行回忆。Laufer&Hulstijn将其推广到二语词汇教学与研究领域内,指学习者在进行其它学习任务时(如阅读文章、听英文歌等),由于需要用到词汇而附带地习得词汇的现象。词汇学习在这里不是目的,而是完成活动的一个手段,所以 IVA被认为是听说读写活动带来的一种“副产品”(Huckin &Coady,1999)。

三、词汇附带习得的影响因素

词汇附带习得,是一种间接的词汇习得方式,学习者的词汇量大小,猜词能力,以及语篇的难易程度,阅读任务的加工程度等等都会影响二语习得者词汇的习得效果。以下主要从客观因素和主观因素两方面来分析。

(一)客观因素

1.语篇的难易程度

话题熟悉度即背景知识,也就是学习者对阅读材料中讨论话题的了解程度。Pulido实验了99名母语为西班牙语的英语成人学习者,试验所使用的阅读材料是她自己设计的四篇简短的记叙文,其中两篇对受试者来说话题较熟悉,另外两篇较不熟悉。在受试阅读了比较熟悉和比较不熟悉的四篇记叙文后进行的即时测试和28天后进行的延时测试中收集到的数据结果表明,话题的熟悉度和词汇附带习得之间存在正相关的关系,也就是说如果阅读语篇的话题是学习者熟悉的,那么学习者词汇附带习得的效果要好,保持量也要理想。她的研究也发现对于语言水平不同的受试者在同样的阅读条件下即同时阅读话题熟悉和不熟悉的记叙文时,话题熟悉度和二语词汇附带习得之间也存在正相关的关系。

2.语篇提供的语境线索

根据上下文提供的语境,学习者能猜出词义。很多学者发现语境线索对词汇习得有影响,并对语境线索进行了分类。李小龙(1988)将语境线索分为两类:“提示型句子”(cuesadequate sentences)和“非提示型句子”(cues-inadequate sentences)。例如,1)John took out a col2lapsible bicycle and rode to school;2)John took out a col2lapsible bicycle,unfolded it,and rode to school。他认为句1)属于“非提示型句子”,而句2)是“提示型句子”,因为unf olded为目标词的理解提供了线索。Mondria&Boer(1991)将语境线索分为“蕴意型语境”(pregnant contexts)和“非蕴意型语境”(non-preg2nant contexts)。前者指语境中提供了充分的线索,足以使人猜出生词的意思,后者与此相反。他们的实验都证明:在有充分语境线索的句子里,学习者可以更轻松地猜出词义,也容易记住。不同的阅读任务。此外,蒙得利尔和博尔(Mondria& Boer,1991)也就语境的提示对词汇习得的积极意义作了研究。与李小龙的研究不同的是,蒙得利尔和博尔将句子语境分为“蕴意型语境”(pregnant context s)和“非蕴意型语境”(non2pregnant contexts)。前者指语境中提供了足够的线索,可以使人猜出生词词义,后者反之。

3.教师布置的阅读任务

Laufer&Hulstijn提出了“投入量假设”(involvement load hypothesis)这一概念,他们认为阅读促成的词汇附带习得与阅读任务有很大关系,对于不同的阅读任务,学习者付出的努力是不一样的,即“投入量”。投入量从心理过程的三个方面进行量化,即一个动机成分“需求(need)”,两个认知成分“查找(search)”和“评估(evaluation)”。需求是学习动机方面的因素,查找指通过查字典或问老师等方式来找出生词的意义,评估指通过比较一个词和其他单词或比较一个词的各个义项的含义来判断这个词是否符合当前语境。不同的学习任务可以用这三个因素衡量投入量的大小。Laufer&Hulstijn的这一假设认为投入量越大,学习者对生词的加工层次越深,词汇附带习得的效果也越好。他们对186名英语为二语的学习者进行了实验,测试者被随机分成三组,分别完成三项任务:(1)阅读理解;(2)阅读理解加完形填空(要求填目标词);(3)用目标词写一篇作文。经过即时测试和两次延时测试,最后得出的结论是:“写作”促成了最高的词汇附带习得保持量,其次是“阅读理解加完形填空”,而“阅读理解”产生的词汇附带习得保持量则最低,这一实验结果支持了他们提出的“投入量假设”。因此,教师在布置阅读任务时,加工程度越深,词汇附带习得效果越明显。

(三)主观因素

1.学生的词汇量大小

学生在通过阅读词汇附带习得之前,首先必须已经掌握2000-3000的词汇量,大学阶段的学生,需要拥有5000-6000的词汇量。(Thomas Huckin&James Coady,1999)因为,附带习得很大程度上依赖于猜词能力,学生在猜词过程中都会出现不精确、误猜等情况,但是词汇量大的学生往往能够充分利用语境提供的所有线索,筛掉不确定的意思,从而猜出生词可能的含义和用意。Nation通过调查研究,提出要理解一篇文章的大意,文章中至少95%的词汇应为学习者已知的;而完全理解一篇文章,则可能需要读者对生词或短语做出准确的猜测,文章中的已知词覆盖率应达到98%,也就是说,学习者应掌握的词汇量应在5 000到10 000。另外,根据美国著名语言学家Laufer的词汇临界值假说(threshold hypothesis),95%的已知词覆盖率是理解文本的最低要求,也就相当于3 000词组或5 000词项。如果低于这个临界值,读者就会在理解文本时产生困难;而若高于这个临界值,读者就能够熟练运用阅读策略以达到更好的阅读效果。

2.学生的猜词能力

猜词能力是一种外语学习能力,它的强弱与外语水平的高低有着密切的关系,它主要体现在猜词策略的运用上。猜词策略是指学生在外语阅读过程中遇到生词时所采用的猜测词义的手段,比如借助词缀、上下文和背景知识等。要想进行高效的阅读和词汇学习,综合运用各种猜词策略的能力是不可或缺的。语言学家Sternberg指出,如果一个词是在语境中通过猜测习得的,会比直接记忆的效果更好,因为学习者付出了更多的努力。著名学者Hustijin在研究中对比分析了猜词能力与词汇习得的关系。她的受试对象是外语为英语的学习者,她进行了两项测试:猜词能力测试和词汇测试。发现在猜词能力测试中得分高于平均分的学生,比得分低于平均分的学生在词汇测试中做得好,而且差别非常显著。Hustijin的结论是:猜词能力好的学生,在阅读中能够习得较多的生词,他们比猜词能力差的学生,更容易扩大词汇量。

除了以上这些因素以外,词类和词频对词汇附带习得的影响有少数研究者涉及。Laufer认为,抽象词汇(abstract words)要比具体词汇(concrete words)更难学会,因为抽象词汇比具体词汇在本质上更复杂。De Groot和Keijzer的研究发现,学习者学会的具体词汇比抽象词汇要多;在词汇保持方面,抽象词汇比具体词汇更容易忘记。Laufer提出名词最容易学会,副词最难学会,动词和形容词介于两者之间。

四、结语

二语习得者通过阅读附带性地学习二语词汇是可能的,并且,通过增加阅读,可以加强词汇的习得。影响词汇附带习得效果的因素是多方面的。主观来看,学习者要不断增加自身的词汇量提高猜词能力。客观来看,教师要选择适当的,学生感兴趣的语篇,在设置阅读任务时,尽可能计划让学生习得词汇多的任务方式。此外,教师对于学生较难学习的词类,如动词,抽象名词,则要特殊强调,以加强学生的习得意识。词类因素对词汇附带习得的影响是词汇附带习得研究的新领域,这方面研究的不断深入和丰富,必将极大地推动外语词汇教学的发展。

[1]LauferB.What’s in aWord thatMakes it Hard or Easy:Some In2 tralexical Factors that Affect the Learning of Words[A].Schimitt &M.Mccarthy(Eds.).Vocabulary:Descriptive,Acquisition, and Pedagogy[C].Cambridge:Cambridge University Press,1997.

[2]De GrootA M B,Keijzer R.What is Hard to Learn is Easy to Forget :The Roles ofWord Concreteness,Cognate Status,andWord Fre2 quency in Foreign-Language Vocabulary Learning and Forgetting [J].Language Learning,2000,(1).

[3]HorstM,Meara P.Test of aModel for Predicting Second Lan2 guage Lexical Growth Through Reading[J].Canadian Modern Language Review,1999,(2).

[4]Li Xiaolong.Effects of Contextual Cues on Inferring and Remembering Meanings ofNew Words[J].Applied-Linguistics,1988,(9): 401-413.

[5]盖淑华.词汇附带习得研究概述[J].解放军外国语学院学报, 2003,(2):73-76.

2010-04-21

刘霞(1984-),女,湖南益阳人,硕士研究生。