例谈高中地理“二元五步”案例教学法

广州市荔湾区教育发展研究中心（510370） 潘玉贞

例谈高中地理“二元五步”案例教学法

广州市荔湾区教育发展研究中心（510370） 潘玉贞

高中地理“二元五步”案例教学法是对传统案例教学法的延伸。“二元”是指学生透过案例掌握与提升地理原理知识，以解决新问题为基本特征的知识迁移能力的双层教学目标；“五步”是指案例教学过程的五个基本环节。高中地理“二元五步”案例教学法就是由首例、典例等多个地理案例作为学习高中地理知识原理的引导材料，通过“首例呈现—问题引导—分析讨论—问题结论—回归核心知识结论”等五个案例教学环节，以及师生互动的教学过程，使学生更好地掌握高中地理基本原理和提升知识原理迁移应用能力的一种教学方法。它包含了双层教学目标及其双向教学流程。从知识学习的角度看，是第一层“一元”陈述性知识学习目标及其单向的教学流程，及第二层“二元”程序性知识学习目标及其循环的教学流程，共分为“五步”教学环节。教学流程如下图所示。下面以“城市化概念及其主要标志”为例，谈谈如何实施“二元五步”案例教学法。

一、“二元”教学目标设计

知识目标：理解城市化概念、主要标志和衡量标准。

能力目标：能根据图文等资料判断和描述一个地区城市化发展的情况。

二、“五步”教学过程设计和实施情况

“首例呈现”：给出某城市1972年（a）和2002年（b）城市用地变化示意图（幻灯片1）。

“问题引导”：给出引导学生对案例进行观察、分析和讨论的问题（幻灯片2）。

“分析讨论”：学生对图像中农田面积、城市各功能区面积等进行观察，展开师生、生生之间的讨论。

讨论的课堂实录：

师：看图例，30年过去了，原来农田和城市各种功能区（图中的ABCDE）发生了什么变化？

生：农田没有了，功能区的面积扩大了……

师：那意味着什么？

生：城市发展了。

师：从哪些方面描述这个城市发展了？

生：原来的农田变成了城市功能区，功能区面积扩大。

师：这说明城市用地规模怎样变化了？

生：城市用地规模扩大。

师：原来的农田除了变成城市功能区的组成部分外，还有怎样的变化？

生：原来的农田变成了新城镇，有两个新城镇……

师：怎样描述这种变化？

生：乡村变城镇。

师：随着农田变成城市功能区、乡村变城镇，城乡人口会发生什么变化？

生：原来的农民进城打工，人口向城市流动……

“问题结论”：将学生讨论的结果整理为基本结论（幻灯片3）。

“回归典例和核心结论”：在首例分析讨论的基础上回归核心知识（城市化概念和标志），同时，引出教材典例“长江三角洲地区的城市发展”，作为第二个分析的案例，进一步巩固学生对城市化的认知水平和判断，描述一个地区城市化发展情况的知识迁移能力。

师：根据以上的例子，我们可以得出什么是城市化的结论了……

（学生划书）人口向城镇集聚和城市范围不断扩大、乡村变城镇的过程，就是城市化。

（教师板书，学生笔记）城市化有三个标志：人口数量增多、城市用地规模扩大、城市人口比重上升。

师：刚才我们看到的是以一个城市（城镇）为例来了解什么是城市化，如果从一个地区（整个区域）来说，又是从哪些方面了解城市化情况的呢？（幻灯片4）

师：这里没有了可供分析的城市功能区面积大小和耕地分布等信息，有的是城镇分布图，提供了4个不同级别的城市数量变化的信息。数一数，不同级别的城市数量有什么变化？

（学生分组数该地区1985年和2000年不同级别城市的个数）

生：特大城市原来有2个，后来有5个……小城市原来4个，现在有21个……

师：我们可以看到的是不同级别城市的数量发生很大变化，从这些变化可以推测出城市发展方面也经历了什么变化？提示：城市级别是怎样划定的？

生：城市级别是根据城市人口数量划定的。

生：从城市级别提高可以推测城市人口数量增加、从城市个数增加可以推测城市人口、城市用地规模等都在发展中……

师：无论是一个小区域（城镇）还是大区域（地区），无非都是从三个方面（城市用地规模、城市人口数量、城市人口比重）来描述城市化情况，所不同的是由于范围扩大到整个长江三角洲地区，我们还可以看到城市化发展的另一个表现，就是整个地区的城市等级提升后所形成的城市群或城市带，例如……

通过上述“首例呈现”-“问题引导”-“分析讨论”-“问题结论”-“回归核心知识”五个教学环节和两轮的案例教学循环，“城市化及其主要标志”的知识目标与能力目标就比较明朗了。

三、问题讨论

1．知识与能力兼顾的教学目标和教学过程符合新课程教育教学发展

随着国家新一轮课程改革的深入，改变学生被动的学习方式、倡导学生参与学习过程、学生自主建构学习和掌握学习方法等教学理念逐渐融合到课堂教学当中。新课程也向课堂教学提出“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”的课程目标。高中地理“二元五步”案例教学法正是在这样的背景下、高中地理案例教学已经成为重要的教学方法的情况下提出的。案例教学依据引导性材料展开师生、生生互动的学习方式和过程就是变学生被动学习为主动学习、变知识传输为自主构建的一种很好的教学方法，知识与能力兼顾的教学目标和讨论的明暗两线教学过程设计更是来自新课程“知识与技能”、“过程与方法”的考虑。高中地理“二元五步”案例教学法力求强化案例教学过程中，学生掌握地理原理知识的陈述性知识学习与提升分析解决新问题能力的程序性知识学习相结合，落实了案例学习过程与地理学习方法相结合的新课程理念和课程目标。

2．案例教学过程中“首例”与“典例”的前后呼应符合学生认知发展规律

感性知识的学习是知识理解过程中的重要组成部分，越是感性的知识就越容易被学生所接受和理解。单从案例教学所承担的陈述性知识学习过程来看，首例的选取往往比较贴近学生实际。例如“城市化”概念的教学首先选取了某城市用地前后三十年变化的对比。这样的例子，生活在广州市的学生对城市用地的变化是比较熟悉的；又如“农业地域类型”的教学首先呈现的是广州都市农业的个案（“绍基花卉园林公司”业务情况），经过首轮的案例教学得出关于农业地域的概念和基本特征后，再采用教材案例“澳大利亚混合农业的形成”作为第二轮的案例教学。这种“首例”作为引起兴趣和学习铺垫、“典例”回归教材和核心主干，“首例”与“典例”前后呼应，共同揭示地理原理、共同建构学生新知识结构的方式，更加符合学生学习过程中从近及远、由表及里、从感性到理性的认知发展规律。

3．“问题结论”与“案例结论（核心知识）”的循环往复使学生认知水平呈螺旋式上升

根据奥苏贝尔的认知同化学习理论，新知识学习是机械的还是有意义的，不在于“是接受学习还是发现学习”的方式，而是在于新知识与已有认知结构的联系。因此，案例教学的“（四步）问题结论”和“（五步）案例结论（核心知识）”，是学生经过讨论后自己发现的、还是教师引导下得出的？这些结论得出的方式并不重要，重要的是要在这些结论之间建立联系，即形成学生新旧知识结构的联系。

“问题结论”是学生经过对引导性材料（案例）的学习后得到的新知识，而这些新知识相对于学生需要建构的更新的案例结论（核心知识）来说，可能就是旧知识。即 “首例”为先的案例及其“问题结论”可以被看作是学生的原有认知结构，教学目标所要求掌握的知识点（核心知识）应建立在这些原有认知结构上，后面的“典例”案例教学和其它案例教学及其结论，都是对原有认知结构的不断扩充和细化。所以，案例教学的循环过程中，经过“问题结论”与“案例结论”的相互补充和循环往复，学生的认知结构得到完善，认知水平最终成螺旋式上升。例如，通过上述“城市化”的首例结论，学生得知城市化概念及其标志，再经过教材中典例结论，学生对城市化知识的认知结构就补上了“城市化的结果，还包括地区形成城市群（带）”的新知识。

4．“分析讨论”中“怎样做”的问题讨论有利于学生形成程序性知识的“产生式”

高中地理“二元五步”案例教学法毫不回避学生对程序性知识的学习，根据信息加工心理学的观点，表征程序性知识的最小单位是产生式，产生式就是条件-行动（condition-action）规则。计算机之所以能独立运算和解决问题就是因为建立了很多这样的“产生式”编码。要使学生通过案例教学而习得的地理知识原理（陈述性知识）变得具有迁移应用能力（程序性知识），组织学生进行“分析讨论”的过程中，教师就要对不断出现的新问题提出的“怎么看”、“怎么说”等属于“怎样做”范畴的提问和讨论，其目的就是有意识地帮助学生形成程序性知识的“产生式”。

例如，“城市化概念及标志”的教学，对于首例讨论，提出“从哪些方面描述这个城市发展？”，提示学生通过城市功能区和耕地变化的对比可以得知城市化发展情况；后来对教材给出的典例“长江三角洲地区城市发展”的案例讨论，又提出“可以从哪些方面了解一个地区的城市化？”这次则是通过城市等级体系的变化来了解区域城市化发展情况。“怎样了解”的方法可以不同，但最终回归核心知识“什么是城市化以及城市化的三标志”是没有改变的。这样，通过变式训练，以“怎样做”的提问和讨论，可以逐渐强化学生认知结构中的“产生式”，使学生习得的陈述性知识可以变为程序性知识。

5．“二元五步”案例教学过程的循环往复是习得程序性知识的变式练习

高中地理“二元五步”案例教学法首先包括“一元”陈述性知识学习过程，该学习流程呈单向流动，经过一个案例教学过程，学生有可能就已习得有关地理概念和原理知识，后面补充的其它案例都是对这些地理概念和原理知识的补充和完善。根据技能学习理论，这些概念和原理知识是否能够成为智慧技能的本质特征，在于这些知识能在不同于原先学习情境中加以应用，而促进应用的关键就是变式练习。能力较差的学生，变式练习的循环次数应越多，才能习得这种较高层次的知识迁移应用能力。因此，高中地理“二元五步”教学法所包括的“二元”程序性知识学习，在教学流程中是呈循环状态的流动方向，就是要表明学生将知识变成能力的程序性知识的习得需要经过多个案例教学过程的循环。例如，上述《城市化》教学课堂上就经历了“首例：某城市变化”和“典例：长江三角洲地区的城市发展”两次的案例教学循环。