实施开放性课堂教学的一般策略探究

张学华

课堂教学的开放性由于其内容多元性、方式多样性、合作交互性等特点，极有利于培养学生发散思维、直觉思维、辨证思维。开放性教学不仅是一种教学方法、教学模式，最根本的它是一种教学理念，其核心是以学生的发展为本。教学的开放性是启发式教学思想的具体体现，是当前实施新课改对思想品德课教师提出的更高要求。

1 教学理念的开放

1.1 要有正确的教学观

新课程理论认为：思想品德课教学是为了提高学生的政治素养，思想品德课教学的价值是把人类社会积累的知识转化为学生个体的知识，把前人从事智力活动的方法转化为学生的认识能力，把蕴含在知识载体中的观念转化为学生的行为准则。

1.2 要有正确的学生观

思想品德课教师要明确学生不是被动的知识接受者，而是主动获取知识的主体，是学习的主人。心理学研究表明：民主、平等、和谐的师生关系，能创设一种宽松、愉悦、主动参与的课堂气氛，有利于课堂迸发创新的火花。因此，教师要尊重学生，要有民主的观念，积极营造民主的课堂氛围，给课堂教学创设开放的空间。

1.3 要有正确的教材观

传统教学以教材为本，教师要吃透教材，教好教材；学生要学好教材，掌握教材中的知识。新课程教材观认为，教学的目标不仅仅是知识的传授，还包括学生对学习过程的理解、学习方法的掌握，以及态度、情感和价值观的培养熏陶。

2 教学目标的开放

2.1 教学目标的整体性

教学目标设置要与思想品德课程总目标和阶段性的要求相结合，而不是把眼光局限于具体某一教学内容。要站在思想品德课程标准的高度，既体现新课程的总体特点，满足学生素养形成和发展的具体情况，又切合教师自身的教学个性。

2.2 教学目标的灵活性

教学目标并不是不可调整的唯一行为方向，也不是行为检测的唯一标准，课堂教学具有较强的现场性，学生学习的状态、条件随时会发生变化，当条件发生变化的时候，目标需要开放地纳入弹性灵活的成分，接纳始料未及的信息，预设的教学目标可以不断丰富、完善。随着课堂教学的推进，预设目标会显出它的不合理、不完善，教学就要合理地升降、删补教学目标。

2.3 教学目标的层次性

传统教学一堂课为所有学生设置同样目标，造成部分学生吃不了，部分学生又吃不饱的局面。由于不同学生的知识基础、理解能力、接受能力有一定差异，因此要分层设置教学目标，让不同智能水平学生有不同的学习目标，使每一学生都有成功的体验，使他们能够跳一跳就能摘到成功的果实。教学目标落实在学生身上，就是学习目标。在教学的实际操作中，学科教学的总体目标、学期目标、单元目标和课时目标均可析解为基础目标和发展目标。 基础性目标可由全体学生共同制定，它是一般性的教学要求；教师更要注重鼓励和指导不同的学生选择制定不同层次的发展目标，它适合于学生的个体实际，更有助于促进学生的个性发展。

3 教学内容的开放

3.1 横向开放教学内容

将学生的学习材料从其他学科的教学内容中引出，这种打通学科的做法，使学生形成一种相互联系辨证观，激发起学生学习的积极性，能使学生投入多向思维。如学习可持续发展时可以与地理学科中的环境问题相联系；学习民族区域自治制度时可以先从历史学科的国家统一和民族融合讲起。

3.2 纵向开放教学内容

即在教学中，根据实际情况做一些适当的引申和拓展，注重思想品德课内容的前后联系和深化，使学生对问题有更深入的认识，同时也为学生的思维打开一个进一步探索的通道，也是使教学内容具有开放性的重要方面。例如，在学习“三个代表”问题时，既要明白其含义、地位和作用，又要与民生问题、构建和谐社会、共同富裕及西部大开发等知识相联系。

4 探究过程的开放

4.1 强化预习环节，使学生成为学习的真正主人

强化预习环节，是指教师应有效地指导学生在课前开始预习探究，包括搜集有关资料，阅读相关内容，展开必要调查，亲身实验观察等，要把发现、确定和掌握教材知识点作为教学设计和预习探究的重点内容，教师将指导与检查预习探究作为起步课堂新课教学的第一环节，而学生将报告展示预习探究作业并开展探究性讨论作为起步课堂新课学习的第一环节。通过预习探究，学生有备而来，为课堂上充分交流、有效学习提供了保障。

4.2 巧妙地创设教学情境，善于启发

例如：从人类倍加关注的社会问题、发展问题入手，创设问题情境引发悬念；充分运用图片、模型、标本、动画、影视媒体等，创设直观情境引发观察；提供相关的时政材料、创设生活情境引发探究；等等。

4.3 突出探究过程，让学生尽情地展开思维

教师要为学生提供充分的时间与空间条件、相关的科学素材，使学生有探索的机会，让研究性学习真正步入课堂；要精心组织，巧设疑问，使学生有展示自我、相互交流的机会，激发学生的主动参与意识；要引导分析，启发思维，促使学生树立科学态度，敢于质疑、善于思考、尝试发现。

5 课堂评价的开放

德国教育家第斯多惠说：“教育艺术的本质不在于传授，而在于激励、唤醒和鼓舞。”教学中教师科学而艺术的评价，往往会激发学生的信心和勇气，使学生奋发向上。课程标准中提倡开放思想品德课堂教学评价，倡导评价内容多元化，要为学生个性发展提供空间。因此，建议采取多种方式、方法进行评价。例如，评价“要客观记录和描述学生的学习状况和思想品德状况及发展需要，调动学生学习的积极性，增强学生的自信心和进取意识”。

对学生学习评价的方法一般有观察、描述性评价、项目评价、谈话、成长记录、考试等。而传统教学评价方式单一，且评价内容多侧重死记硬背的知识，导致评价面过于狭窄。这就要求从实施创新教育、培养实践能力的要求出发，树立科学的评价观念，打破“教师中心、知识中心、书本中心、应试中心”的片面评价体系，评价内容由记忆评价转化为理解评价，由知识评价转化为知能并重、智德并重、理论与实践并重的全面素质评价；评价标准变分数制为等级制，由重视结果变为既重视结果更重视过程，变重视答案的一致性为重视结论的创造性；评价主体由教师评价让位于师生民主评价，自评、互评、组评、师评综合评价相结合；评价观念变同步为异步评价，形成评价观念、内容、主体、方法、标准相互联系、协调统一的开放评价机制。

具体来说：对学生学习的评价，首先应构建学科综合素质评价量表。其内容要素应当包括学习修养、学科能力、学习过程、学习成绩、特长发展等内容，并将每一项内容再合理析解，赋予权重。这样才能真正客观地评价学生的学习全貌，更好地激励学生全面、健康、持续地发展。此外，各学科还应根据自身特点，构建相应的学科单项能力评估量表，以规范性的评估引导和促进学生的学科能力提升。学科课堂教学评价则应关注教学目标、教学内容、教学情境、教学活动、教学特色、教学效果等方面。