数学课堂中创设问题情境的实践与思考

柯颖巧

数学课堂中创设问题情境的实践与思考

柯颖巧

创设问题情境是情境教学法中的一种，又称激疑。多样的激疑方式可以培养学生的探索、创新精神，提高学生的思维能力。

1 探疑性问题情境

新的数学课程以问题情境——建立模型——解释、应用与拓展的基本叙述模式为呈现方式，注重教会学生学会学习。创设探疑性问题情境，将“教为主导、学为主体”的教学思想和教学原则统一起来，利用设问、提问、正问、反问等形式，多方位诱导学生的好奇心，培养人人参与的意识和能力。教师根据教材内容挖掘隐藏在教材背后的“潜台词”，抓住“教眼”，在教学中形成一种使学生似懂非懂、一知半解、不确定的问题情境，激发学生探索作答，这等于交给学生打开知识宝库的金钥匙。同时，探疑又纠正了那种平铺直叙的注入式教学法，促进师生之间的交流，形成师生互动。

例如教学正方形的判定和性质之前，组织以下问题：你认为正方形是矩形吗？反过来，矩形是正方形吗？为什么把正方形安排在学完平行四边形、矩形和菱形之后呢？这个问题学生不能明确回答，但一定会在心中产生疑惑，这个疑惑激发学生探疑心理，此时提出：正方形是菱形吗？是平行四边形吗？你认为正方形具有哪些性质？用怎样的方法去判定一个四边形是正方形？学生七嘴八舌，气氛热烈。这样，学生将在轻松、愉快的学习气氛中掌握新知识，并较好地培养自主探索的意识。

2 求疑性问题情境

没有质疑的思维是肤浅、被动的思维。“疑问”不仅能使学生产生认识上的冲突，内化为积极探索问题的动力，而且为创新开拓空间。

为此，在教学过程中要尽可能为学生设置质疑的宽松环境，鼓励学生发问，对来自学生标新立异的发问和新异的想法，即使是片面的、幼稚可笑的，也要给予鼓励，因为它常常是创造性思维的幼苗，需精心呵护，要让学生“乘兴而来，高兴而去”。面对学生的发问，教师要有充分的思维准备，摆正师生关系，把质疑的主动权交给学生，从中分析了解学生疑问的缘由，症结所在，引导学生在分析过程中找到问题答案。例如平面图形的密铺，先用课件展示一组漂亮的密铺图案，设计以下问题：这些图形在什么地方见过？组成它们的图形有哪些多边形？什么样的多边形可以进行密铺？有什么道理吗？学生质疑：图案中没有出现的多边形难道就不行？动手实践，相互交流，教师引导与角有关，最终总结归纳出理由。

3 开放性问题情境

为了使学生在解题中有更广阔的思维空间，不断创新，可以适当改变一些常规问题，或改条件，或改结论，也可以给出条件让学生探索结论，促使学生怀着强烈的好奇心去探索，去创新。例如在教学“列一元一次方程解应用题”后可提出问题，要求学生将下面这道题补充完整，并列出方程求解：一项工程，甲队单独做要9天完成，乙队单独做要12天完成， ？问题提出，学生反应激烈，情绪高涨，经过一番讨论，提出许多答案。例如：1）甲、乙两队合作，需多少天完成？2）先由甲队单独做2天，剩下部分甲、乙合作，共需多少天完成？3）先由甲队单独做2天，再由甲、乙合做，剩下部分需多少天完成？4）甲、乙合作2天，再由甲队单独完成剩下部分，共需多少天完成？

又如在教学勾股定理后，教师可设计这样的3组数据：1）6、8、10；2）5、8、9；3）5、12、13。问哪几组数能组成直角三角形的三边长？为什么？学生通过自己动手计算，找出正确的答案，这样既激发学习的主动性，也为下一节学习勾股定理的逆定理做好铺垫。

4 实验性问题情境

利用简单的数学实验的方法来创设问题的情境，可以极大限度地调动学生群体的参与程度，并在相互交流和讨论的过程中不断修正和完善自己的思维品质，从而在实践中进行数学思想方法的渗透，强化数学思维能力的培养与应用。例如：搭火柴棒游戏可以使学生体会到代数式是用来刻画现实世界的数量关系的一种重要工具；猜数游戏实际上蕴含了函数与方程的思想；采用展开法求圆柱的侧面积，实际上利用了不变量的转化；在概率统计部分则更是结合学科的自身特点，让学生在众多的数学实验中寻找和感受随机现象背后的数学上的规律性东西。

5 实用性问题情境

数学来源于生活，学习数学主要是服务于生活。要使知识尽快转变为学生各方面的才能和本领，可以在教学中创设一些实用性问题情境，创造有利于学生主动求知的情境。例如：直角坐标系的建立与坐标概念的引入可以通过进电影院、进教室找座位等方法把生活问题数学化；多项式的乘法公式可以结合窗户面积的不同计算方法比较等生活事例给予几何解释；讲“三角形任意两边之和大于第三边”时，生活中最常见的最好的事例就是人怎样走近道。

又如在教学“等腰三角形判定定理”时，教师可创设这样的问题情境：有一块等腰三角形玻璃不慎被打破成两块，若要再配一块同样的玻璃，是否必须两块都带去？只带一块去行吗？为什么？学生对这一富有生活气息、实用性的问题，倍感亲切，饶有兴趣，课堂气氛顿时活跃起来。他们积极动脑思考，动手操作，得出几种不同的方案，由此引入新课。

再比如关于测量的数学课，学生的桌上摆满大大小小的尺子，一位四十来岁胖胖的教师讲完厘米、分米和米的概念后，让学生测量桌子、铅笔、书本和手臂的长度。这是一个问题，可以想象学生抓耳挠腮，急于表现自己的模样。桌子的长度、铅笔的长度报过了，书本和手臂的长度也报过了，教师让再找别的东西量量，这是问题二。有一个一直没得到机会的学生噌地站起来要测量老师的腰围，老师同意后，他用手按住尺子的一端，让尺子在老师肚皮上翻了好几趟跟头，总算说出一个答案“87厘米”。教师表扬他之后，不失时机地提出第三个问题：其他学生有没有更好的办法测得更准确一些呢？一个学生说：用手，她一掌是11厘米，看是几掌就够了。她的手在老师腰里爬了几圈后就报出答案“89厘米”。此时，教师提问：有没有更好的办法？这是第四个问题。经过思考，一个学生居然说：“老师你把腰带解下来，我们一量就知道了。”教师大笑，边笑边解下腰带，学生量得是“90厘米”。这当然是最准确的答案。整堂课进入尾声，却也进入最高潮。在这里，学生学会的不仅仅是数学知识，更重要的是学会自主探索，学会合作交流，学会像数学家一样进行探究、创造，这就为学生的创新精神、思维能力、探究能力和可持续发展奠定基础。

实践证明，要使学生学习积极性持久和巩固，唯有不断激发学习兴趣，使学生自觉地去钻研和探索，从而逐步成为学习的主人。

（作者单位：浙江省温岭市石桥头镇中学）

10.3969 /j.issn.1671-489X.2010.10.038