构建“生命课堂”提高中职文化基础课教学质量

张岩

（深圳市沙井职业高级中学广东深圳518104）

构建“生命课堂”提高中职文化基础课教学质量

张岩

（深圳市沙井职业高级中学广东深圳518104）

中等职业学校文化基础课十分重要，它有着基础性、工具性和服务性的特点。提高文化课教学质量，可从改善师生关系入手，坚持以人为本，构建生命课堂。本文从教学目的、教学过程、教学方法三个方面，运用建构主义教学理论，通过实际教学案例阐明了自己的观点。

中等职业学校；文化课；教学质量；生命课堂

中等职业学校文化基础课有着十分重要的作用，它在培养学生的人文素质、数理思维能力、职业道德观念等方面的作用是其他课程不能替代的，对于学生的终身发展起着重要的奠基作用。目前，许多学生对此缺乏认识，学习文化课的积极性不高，思想、心理、知识准备不够。要改变这种状况，就要求教师在教学中下大工夫，切实提高课堂教学效果。如何做到这些？笔者认为，从重建师生关系入手，构建“生命课堂”，是有效途径。

所谓“生命课堂”，就是把课堂上的学生看做有血、有肉、有情感的活生生的人，并非教师上课的“对象”，更不是随意摆弄的物品或实训课堂上的机器。在课堂上，教师要关注每一个个体，使学生个体潜能得到开发，使个体生命呈现出活力。在当今职业教育领域，“能力本位”课程教学模式是课程发展的主流，但是，不少有识之士认为，“能力本位”的教育理念忽略了人的品质和内在精神的培养。“以胜任一种岗位要求为出发点”的职教课程、教学模式的缺陷在于很难适应劳动力市场的变化和再选择职业的可能需要。因此，我们要树立“人格本位”的教学理念，关注人的全面发展。这里的“人格”是个性化的同义语，强调个体潜能的充分发挥。教育的四个支柱：学会生存、学会认知、学会共同生活和学会做事。构建“生命课堂”就是贯彻这一理念的具体体现，课堂教学的任务就是开发每一个学生的潜能，使课堂充满生命的活力，并形成不断发展的动力，使学生的学习富有主动性、选择性、独特性和体验性。

教学目的由完成“目标”转向注重“过程”

在现实中，许多教师采用目标教学模式，把预设目标作为教学的唯一目的，学生成了被动的学习者。这是一种训练式、加工式的教学，它否认学生的主体性。哈佛大学名誉校长埃利奥特指出，教育目标的标准化是与真正的教育过程相悖的，真正的教育目的是使个体的能力得到最大限度的发展，他因此提出了“过程教学模式”。所谓“过程教学”，就是让每个学生都经历、体验真实的学习过程，实现以“学”论“教”。因此，我们要认识到在过程教学中，师生是平等的学习者，而教师又是主导者，其责任应是让学生的学习情感、学习智能、学习行为都投入“过程”中。

情感——“过程”教学模式的助推器现代心理学认为情感有积极与消极两重性，积极情感产生进取和坚持的行为，消极情感产生撤退和逃避的意向和行为。而“过程”教学就是使个体生命变得更自由、更开放、更具有创造力，使课堂涌动的生命潜能转化成生命的活力。课堂上发生意想不到的事情的时候，教师要把每个学生看作是一个会思考、有情感的生命个体，要努力了解和满足学生的情感需求，这样才能使学生心灵放飞。教师要做的，是调动而不是压抑，是激发而不是捆绑，是理解与引导而不是呵斥和批评。例如，一次德育课上，教师走进教室，看到学生们忙着布置教室，经了解原来是为了赶时间参加学校班级文化建设评比。学生请求教师给他们时间，教师没有贸然让学生停下来上课，而是先发表了几句自己对班级文化建设的见解，后与学生一起做完剩余的工作，然后因势利导，引入“内因与外因”的教学。

智能——“过程教学模式”的核心定位多元智能理论提出八种智能结构。八种智能具有领域性，每个生命体都有优势智能领域等待挖掘。在生命的某个阶段，有智能的“平原期”和“高峰期”，由于心理和生理等特殊原因也会有智能的“休眠期”。在“过程教学模式”中，我们注重研究学生认知的复杂性，使个体生命置身于一个生活化的教学环境中，利用恰当方法，唤醒每个生命的潜能。例如，在数学课上，教师将学生分成若干层次，实行“分层教学、分类辅导、个案评价”，教师有时对全班学生实行“异质”编组，进行“兵教兵”式小组合作学习；有时实行“同质”编组，进行个案教学辅导，根据课程内容合理地将小组学习方式与集体学习方式相结合。在布置作业时，教师采取“一班两制”甚至“一班三制”的方法，让每个学生尽力发展自身的强项，发现自身的优势，靠积极的情感，最大限度地将智能投入到学习过程中，使智能水平接近自己的发展区，并不断地把这发展区变为自己的发展水平。整堂课体现了以“个人为中心”的教学思想，也符合中职学生文化程度参差不齐的实际。

行为——“过程教学模式”的外显学生在学习过程中行为积极，投入到位，表现出的是主动参与、乐于思考、勤于动手。这样的学习活动过程本身，就是个体生命的发展、生长和自我实现的过程。例如，在德育课“个人学习状况和行为习惯分析与改善”一课的教学中，教师引导学生分析自己的学习状况，然后分组讨论，让学生抛开教材，说出自己认为如何才是好的学习行为。学生们踊跃提出自己的见解，教师最后总结列举了“十能”：能积极参与、能自主学习、能独立思考、能主动探索、能自由表达、能与人合作、能富于想象、能敢于否定、能大胆创新、能自评互评。

教学过程由“传授”转向“生成”

遵照新课程改革“把学习时间和学习过程还给学生”的要求，教师要让学生在探究和合作中获得知识，要求教师由制造适合教学的“标准件”转向创造适合学生的教学，从而，使教学过程成为学生真实参与、多向信息交流、互动生成的过程。可将教学分为“小课堂”、“中课堂”、“大课堂”。

小课堂小课堂即常规教学课堂。课堂上涌动着生命的活力，愉悦心灵，优化思维，多元互动，合作学习。例如，语文“我的一位国文老师”一课的教学中，教师结合所教美术专业学生的实际，让学生先用语言描绘出一位自己印象深刻的初中教师，然后再研读课文，画出心目中“国文老师”的形象。启发学生结合切身感受体悟美术中的“白描”和文学中的“白描”手法的异同，再让学生表演“国文老师”的神态。学生通过活动、交流、质疑，进行了多元互动。学生对课文体悟之深，表演之精彩，都体现了课堂多元目标的实现，尤其体现了学生间的可贵合作精神和责任感。特别是学生在创造中感受到了快乐，给学习带来了极大动力；学生的创造得到了教师的肯定，又增长了自信。

中课堂“中课堂”即综合活动课堂，是相对“小课堂”提出的。“中课堂”延伸和拓宽了学生的学习过程，整合了开放学习的教育资源，通过多元情境化作业使课堂走向开放。例如，德育课《职业生涯规划》“职业生涯发展与就业、创业”一课，教师通过语文课讲授“如何写求职信”，让学生以企业人事经理的身份去评价其他同学的作品。学生积极性高涨，上网查资料、走访企业人事经理……教学过程并不就此结束，接着教师又组织了模拟面试活动，请企业经理来担任面试官，先看求职信，然后面试。一系列的教学活动延伸了课堂，使学生受益匪浅。

大课堂遵循陶行知先生“生活即教育，社会即学校，教学做合一”的教育思想，学习过程延展到社会。学生可深入社区、企业、大自然进行实践。也可组织学生开展顶岗实习，让学生在探索中自主地发现问题，研究和解决问题，不断地开发自己的潜能，使知识在实践中生成，能力在实践中培养，情感在实践中升华。

教学方法由“灌注”转向“建构”

建构主义教育观的核心思想是“以学生为中心”，强调“教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程”，学生是自己知识的建构者。在教学中，教师要发挥学生智能优势，促进学生深刻理解核心知识；让学生学以致用，自主构建知识；根据课程的特点和学生的需要，以激情、激趣为目的，每一个知识点都可以用不同的方法“阐述”和表现；关注不同智能结构的学生，开发每个学生的潜能，为个体生命的终生学习和持续发展负责。

以促进个体发展为中心这是由传统的灌注式教学走向建构主义教学的“分水岭”。知识的获取是个体以主动积极的态度，通过其心理、智能操作把知识内化的过程。教师指导学生从不同角度，动态地协调原认知结构与教材新知识结构的联系，以及它们与从生活环境中获得的信息之间的相互作用，促使和引导学生在与教师、同伴的合作中内化成自己需要的、体验生成的信息，从而完成知识的建构。

建构与接受性学习有机结合学生学习知识可以是建构过程，也可以是接受过程。但是单纯的接受性学习造成个体消极被动，导致机械学习，是对生命的一种践踏。好的课堂应该大部分是由学生自主建构完成的，教师的精讲、同学间的信息交流、多媒体课件创造的情境都能在师生的努力下参与进建构的过程中。例如，英语“life in the future”一课主要讲的是未来生活的变化。教师打破传统的教学模式，围绕教材内容设计了几组不同题材的图片，请学生分组各选一组画面以What do you imagine life will be like in the future?为题结合自己的生活经历，对未来的生活展开想象，进行讨论。学生产生了浓厚的兴趣，充分发挥想象力，积极发言。对学生表述中不懂的、说错的英文单词，教师则给予纠正、提示，最后再归纳总结学生的发言。这时再让学生翻开书看，大家想象出来的变化竟然跟课文描述的几乎一致。学生轻轻松松就理解了课文，并且以自己原有的英语水平为基础，建构出新的知识。

在问题解决中自主学习“基于问题学习”是建构主义所提倡的一种教学方式。教师根据教学内容，联系生活实际提出问题，指导学生通过个人、小组搜集材料、提取信息、处理信息、合作研究，探索如何解决问题，为学生提供了一个交流、合作、探索、发展的平台。这就要求教师改变“按照预先设计好的教学思路和教学过程”进行教学的传统做法。树立“在问题解决中学习”的理念，不仅要培养学生的问题意识，还要善于挖掘素材，努力创设各种问题情境，鼓励、引导学生多角度、多层面地深入探索问题，用疑问开启学生思维的心扉，启迪学生的智慧，帮助他们在探索问题的过程中，将知识的理解引向深入。例如，语文教师运用建构主义理论在教学中总结出提问的三种方式：生问师、师问生、生互问，并按如下顺序渐进：生问师→师问生→生互问。第一步，学生初读文本并提出质疑（所有的问题写在专门的质疑本上并上交），可以放在课前预习中进行。第二步，教师阅读收上来的学生质疑本，结合文本、单元、课程目标，设计一套“框架问题”，即内容问题（指向具体文本）、单元问题（指向单元目标）和基本问题（指向课程标准），并在课堂教学开始时呈现出来。“内容问题”一般在预习中就可以解决；“单元问题”可在教师指导下当堂解决。而“基本问题”一般是辩论的话题，可放在下一课时进行。这之间有个缓冲区，学生可以做好充分准备，这是第三步。在这里“生问师”内修三昧真火，是开端，是铺垫；“师问生”徐吹助火之风，是发展，是提高；“生互生”散布燎原之火，是高潮，是深入。教师营造了有利于学生质疑的宽松、和谐的教学氛围；学生的思维在讨论中被触发，迸发出创造的火花。

建构与发现性学习互融共生建构主义强调学习者在学习过程中要用探索和发展的方法去建构知识。学生学习过程是在教师创设的情境下，借助已有的知识和经验，主动探索，积极交流，从而建立新的认知结构的过程。在教学中教师要尝试把发现、探索、建构等教学方法相融合，使教、学、做、评为一体。

总之，在教学中运用建构主义理论，结合文化基础课的特点，重视个体生命回归生活，启发学生进行生命体验，不仅仅超越和优化了认知而且升华到情感、态度、价值观，拓展提升学生的生理、心理、品格、职业道德等综合素养，这是时代赋予职业教育文化基础课教学的不可推卸、无可替代的任务。

[1]张久龄.论在高中政治课中构建生命课堂[J].新科教，2009,(3)：4，20.

[2]叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究,1997,（9)：31.

[3]熊生贵.新课程：生命课堂的诞生[M].成都：四川大学出版社，2003.

G712

A

1672-5727（2010）09-0040-02

张岩（1963—），男，河南确山人，深圳市沙井职业高级中学高级讲师，主要从事教学与行政管理。