高职学生学习倦怠研究

郭立艳

（江苏城市职业学院吴中分院江苏苏州215164）

高职学生学习倦怠研究

郭立艳

（江苏城市职业学院吴中分院江苏苏州215164）

学习倦怠是当前高职学生普遍存在的消极学习心理，其原因复杂多样。通过问卷调查和访谈，对高职学生的学习倦怠现状与原因进行考查，有助于构建高职学生学习倦怠原因的研究模型，并基于此提出解决问题的对策。

高职学生；学业倦怠；调查研究

高职生的学习倦怠始终是职业教育难以回避的问题。一方面，随着产业结构调整进程加快、制造业高新技术化及服务业全面扩展与提升，企业对学生的学业要求越来越高，学生的课业负担日益加重，另一方面，随着全球金融危机的爆发，就业形势不断恶化，高职生就业压力逐渐增加，在多重压力下，越来越多的高职生产生学习倦怠心理。学习倦怠（learning burnout）是指学生在学习过程中因课业压力和课业负荷及其他心理因素导致的情绪耗竭、去人性化、个人成就感低落的现象，表现为一系列不适当的逃避学习行为。情绪耗竭是指一种过度的付出感及情感资源的衰竭感，一般表现为情绪低落；去人性化是指对他人消极、冷淡、过分隔离、愤世嫉俗及冷淡的态度和情绪，表现为行为不当；而低成就感是指自我能力感降低并倾向于对自己做出消极评价，尤其是在学习方面。

学习倦怠是一组综合症状，对学习效率有很大影响，也对学生的身心健康有重要影响。已有研究表明，高职学生普遍存在学习动力不足，学习动机不明确，学习兴趣不浓，学习态度不积极等现象，因此，对学习倦怠的研究已刻不容缓。笔者试图通过调查分析，探究高职院校学生学习倦怠的特点，从而寻找有效的方法降低学生的学习倦怠水平。

调查方法

运用问卷调查法、个案分析法、经验总结法等课题研究方法，借助各种调查手段，辅以资料分析，对高职生学习倦怠进行多角度、多层次的调查，对高职生学习倦怠现状进行定量与定性相结合的分析与研究。

调查对象采用分层总体随机抽样的方式，对苏州市6所高职院校的732名在校生进行调查。共发放问卷732份，收回问卷732份，剔除无效问卷34份，得到有效问卷698份，问卷有效率为95%（被试的构成结构如表1所示）。

调查内容（1）问卷调查。采用信度和效度较高的大学生学习倦怠量表、社会支持评定量表、学习压力感问卷、自我效能问卷。被试根据自身状况对题项给出的描述进行判断，从“完全不符合”到“完全符合”，“完全不符合”记1分，“比较不符合”记2分，“不确定”记3分，“比较符合”记4分，“完全符合”记5分。（2）个别访谈。对学生进行个别访谈，了解其学习倦怠的原因。

统计分析用SPSS13.0对数据进行多元方差分析、Person相关分析及回归分析。

调查结果分析

效度分析学习倦怠量表内部一致性系数为.845，其中情绪低落、去人性化、成就感低三个因子的内部一致性系数分别为.776、.725、.698。量表的分半信度为.795，三个因子的分半信度分别为.799、.594、.673。三个因子之间均存在显著相关，可见此问卷具有较好的结构效度。

高职生学习倦怠的现状分析参照李永鑫对于工作倦怠的评价标准，可以将学习倦怠分为三个层次，即轻度倦怠（在学习倦怠的3个因素中，在任何一个因素上得分高于临界值的被试）、中度倦怠（在其中两个因素上得分高于临界值的被试）及高度倦怠（在3个因素上得分都高于临界值的被试）。统计结果表明，高职生轻度学习倦怠的比例为19.6%，中度学习倦怠的比例为45.5%，高度学习倦怠的比例为10.3%，学习倦怠的总比例高达75.4%（如图1所示）。

人口学变量对高职生学习倦怠的影响分析从表2中可以看出，性别主效应分析结果表明，男、女生在学习倦怠程度上无显著差异；年级主效应分析结果表明，不同年级学生的学习倦怠有显著差异，其中，一年级学生的学习倦怠与其他三个年级有显著差异，总体上看，一年级学习倦怠程度最低，其次为4年级，而二、三年级的学习倦怠最为严重；专业主效应分析结果表明，文科生和理科生的学习倦怠无显著差异。

学习倦怠原因的回归模型笔者对学习倦怠的原因进行了回归分析，以自我效能、学习压力、社会支持为自变量，以学习倦怠的现状为因变量，采用强迫进入法建立学习倦怠模型。模型的复相关系数（R）为0.856，决定系数（R2）为0.733，调整决定系数（Adjusted Square）为0.716。根据回归分析得到的标准回归系数建立的路径分析模型如图2所示。从回归模型可以看出，学习压力、自我效能对学习倦怠有直接影响；学习压力对自我效能有直接影响，并通过自我效能间接影响学习倦怠；社会支持对自我效能有直接影响，并通过自我效能间接对学习倦怠产生影响。从自变量对因变量的预测程度上来看，学业压力、自我效能和社会支持对学习倦怠有极其显著的预测作用。

启示与建议

第一，高职生学习倦怠总分以及情绪低落、行为不当和低成就感与学习压力总分呈显著正相关。这说明学生的学习压力会使学生的学习倦怠水平有所升高。通过提高学生的学习成效、减轻课业负担，可以适当缓解学生的学习倦怠水平。高职教育与普通高等教育的培养目标、培养对象和培养方式有所区别，应正视职业教育与普通教育对象的区别，培养有别于研究型人才的职业型人才，强调行为导向的能力教学，坚持在做中学，着重训练学生的实践能力，相对弱化学生的理论学习强度，从而减轻学生的课业负担，以达到降低倦怠水平的目标。

第二，从人口学变量来看，性别、专业对学习倦怠的影响无显著差异，而年级间的差异显著，一年级学生的学习倦怠程度最低。这就提示教育工作者，掌握良好的教育契机可以减轻学生的倦怠程度。一年级新生初入校门，对大学的一切还很新鲜，对未来充满期待的同时也表现出对专业前途的茫然，这时候应该帮助学生确定职业锚，明确职业能力的培养目标，确立职业方向，从而激发并维持学生的学习兴趣，预防学习倦怠的产生。三年级应以指导学生提升学历层次为抓手，开拓学生的视野，引导学生对学业的关注，四年级面临毕业，应以职业决策辅导为契机，引导学生探究并致力于完善自我职业能力。研究表明，根据每个年级学生的特点和需要，及时有效地进行专业引导可以降低学习倦怠水平。

第三，学习倦怠各维度与社会支持各维度呈显著的负相关。亲密人际关系所提供的社会支持可以通过多种形式帮助个体缓解压力，包括调节不良情绪、提供建议、传授技巧等。有研究表明，能从朋友、家人、同学等处获得社会支持，没有孤立感的学生较少发生学习倦怠，而学习倦怠程度较高的学生，社会支持的状况往往也较差。大多数研究者认为，社会支持可以减轻压力带来的紧张感，个人得到的支持越多，其所表现出来的倦怠症状及其他压力的负面影响就越小。因此，建立良好的师生关系，积极建设校园及社会支持网络体系，能有效缓解高职生学业倦怠。

第四，自我效能维度与学习倦怠成显著负相关。学习自我效能感是个体的学业能力信念，是学习者对自己能否利用所拥有的知识及智能完成学习任务的自信程度的评判，是个体对控制自己学习行为及学习成绩的能力的一种主观判断。低自我效能感是促成厌学心理的一个重要的内在主观因素。有研究证实，那些对解决具体学业问题具有较低效能感的学生，往往会更多地想象到活动的失败场面，使自己的思维过分地停留在自身的不足上，并把潜在的困难想象得比实际可怕得多，从而使其心理认知资源过多地投注于学习活动中可能出现的失误上。这不仅会分散他们在解决实际问题时的注意力，妨碍他们对自己的缺点和可能存在的困难采取有效应对措施，而且还会造成他们心理上的痛苦，妨碍对自身学习能力的有效运用。因此，运用多种手段激发学生的潜能，提升学生的自我效能感，是降低学习倦怠水平的途径之一。

[1]任怡.大学生学习倦怠量表在高职院校的试测[J].理论与现代化，2007，（5）.

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[4]魏珍.中学生学习倦怠的主要影响因素及其个别差异研究[D].南京：南京师范大学硕士论文，2007：15-16.

G715

A

1672-5727（2010）02-0036-02

郭立艳（1973—），女，江苏城市职业学院吴中分院教师，研究方向为职业指导。