初中《科学》课堂活动教学中活动结构的优化

[摘要]“问题——活动”的组合是活动结构优化的对象,从问题、活动、情境、备课4个方面分析,达成优化可以有以下路线:从问题入手尊重学生的思考、选择学生认同的活动、形成融通问题与活动的学习情境、以结构化的问题与活动呈现教学思路,然后,根据课堂教学实际有差异地落实。

[关键词]课堂活动教学 活动结构 科学 问题 活动

课程改革的“新”不是凭空臆造出来的,也不仅仅是应时而生的,是在反思改革的成功与不足的经验和汲取国外课程改革经验的基础上凸显出来的,是一种继承中的创新,它符合否定之否定的辩证发展规律。课堂教学的实施如果离开这一背景,最终的结果只能是空中楼阁,不会为教师和家长所认同。因此,继承与创新是落实《科学》课堂的必经之路。

一、《科学》课堂活动教学

教师对教学交往中的关系结构有着不同的理解与实践,但公认的是:教学交往中包含着3对基本矛盾,即教师和教材的矛盾、学生和教材的矛盾、教师和学生的矛盾。《科学》课堂活动教学的分析也基于这3对基本矛盾。

所谓《科学》课堂活动教学,就是在《科学》课堂教学过程中建构具有教育性、创造性、实践性的学生主体活动为主要形式,并通过对具有活动性的科学问题的解决,以鼓励学生主动参与、主动探索、主动思考、主动实践为基本特征,以实现学生多方面能力综合发展为核心,以促进学生的科学素养得到比较全面发展为目的的一种新型的教学观和教学形式。作为一种教学观,《科学》课堂活动教学表征为6条基本主张:因学定教、生活重建、多维互动、动态生成、活动建构、时空拓展。与之相适应的课堂教学设计要素有:学生、教师、学习内容(教材)、学习情境、学习方式、学习资源、学习目标、学习评价、学习策略、创新空间等10项,各要素以学生发展为中心,以“对话”为教学主旋律,围绕学生发展,共同构成新的互动关系模型。“基本主张”与“设计要素”都属于教师教学观念的一种映像,在指导课堂教学行为中通常作为一个背景整体隐现。《科学》课堂活动教学的分析与思考都围绕着学生这一设计要素,从学生要素这个中心延伸拓展,叠加分析较能体现“基本主张”的相关“设计要素”,形成了一定的相互关系(如图1),由此也说明二者之间是相互融合的,“一切为了学生”的课堂教学分析并不是一句空话,而是可行的,基本的教学观念可以通过设计要素影响教师的课堂教学设计,进而影响教师的课堂教学行为。

二、活动结构的优化

“在一个单元内,任务要求的系统差异组成活动结构。”作为一种教学形式,《科学》课堂活动教学中活动结构优化的对象是“问题——活动”的组合,体现在备课中,落实在课堂里。

1.问题——尊重学生的思考

活动通常始于问题,活动结构的优化要尊重学生遇到的问题。“学生的知识背景不同,思考问题的方式也可能不同,他们对同一个问题的认识角度和认识水平也存在差异。”在复习过程中,如果让120位学生围绕“酸”提出自己遇到的问题,情况会怎么样?借助问题单通常能收集到近50个表面上不重复的问题,过程中的问题更多。学生提出的问题不但数量庞大,而且可能是孤立的、零乱的,因此,这些问题不可能全部都组织于课堂教学之中。教学中选择的问题都来自于学生是不现实的,更多地需要教师结合教材与目标进行取舍。

首先,让学生围绕问题先在小组中相互为师地学习,解决一部分问题。通常一般的陈述类问题如:“是紫色石蕊试液使酸溶液变色,还是酸溶液使紫色石蕊试液变色”,“物质的俗称、溶液的颜色”,“石灰石、熟石灰、生石灰、石灰水的区别”,“区别纯净水和食盐水能否用PH试纸”,“溶解后放热的物质有哪些”等,都能有效地通过讨论、问答等活动解决。

其次,是交流学生中流传的解决问题的方法与发现的规律,如“盐酸易挥发,敞口质量小,浓度马上小;硫酸易吸水,敞口质量增,浓度马上小”,“同一种阳离子或同一种阴离子的二种物质不会反应”等,这些善于记忆、用心记忆、寻找潜意识中答案的能力的作品展示,比教师的讲解更有效。

第三,是精选学生中普遍存在的问题设计活动结构,问题单中的程序类问题为组织课堂活动结构提供了一个地标,如“酸具有通性的原因”,“检验SO4-的方法”,“是否所有氧化还原反应都是置换反应?有单质和化合物生成的反应是否一定是置换反应”?“哪些阳离子与阴离子一定不能共存”?等等。有些问题教师可能很难想到,但对学生而言绝对有其经验或思考意义,如“Na+、Cl-在蒸发的时候不是生成NaCl吗?为什么还可以共存?”“沉淀都是沉下去的吗?”“在区别某种物质是由什么决定的,首先加水溶解,加水只是溶解,没有其它作用嘛?”“浓硫酸会不会与Cu反应?如果会,稀硫酸加热会不会反应?”“Mg(OH)2在热水中能溶解,而在冷水中不能溶解,如何设计实验比较好?用上酚酞呵。”“用稀硫酸与锌反应制氢气的实验中,往试管里加碳酸钠,会怎么样?往试管里加过量的氯化钡,会出现什么现象?还能制得氢气吗?”

尊重学生提出的问题,其实质是尊重学生的思考,呈现于课堂的问题源于学生,更容易激发学生活动的信心,有些特别的理解如“反应不共存,共存不反应”就是在这样的情况下学生自己创造出来的。

2.活动——契合学习的路径

阿瑟•S•雷伯对“活动”的定义是:“(1)泛指某种功能的实际操作或一种过程的发生;(2)这种操作或事变的结果。应用很广泛:操作可以是显而易见的,如走路或谈话,这意味着该活动是有意识有目的的,也可以是比较隐蔽的和内在的,如心脏活动、神经动作电位,或某种药物的作用,这种用法中该词的含义就不见了。”从这个解释可以看出,从心理学角度理解“活动”这一概念时,特别强调这样几点:过程,结果,意识性和目的性。所以,“活动”中有选择有交流,《科学》课堂活动教学把这种在选择与交流中可能产生学习路径的简单活动称之为活动基元。从教师的教学设计出发,10项“设计要素”与6条“基本主张”之间的组合达10×6种之多,这种组合就是学生学习之可能路径,也说明学生的学习是个性化的、多样的(如图2)。

活动结构的优化,就是要找到教师设计的学习路径与学生认同的学习路径之间的一致性。选择合适的活动,寻找到学生认可的学习路径与教师设计的学习路径之间的契合点,是《科学》课堂活动教学中活动结构优化的主要目标,优化不仅是教师选择自己擅长的活动,选择学生认同的活动有时比选择教师擅长的活动更利于优化教学。从教学的3对基本矛盾出发,设计过程中可供选择的活动基元,包括教材在设计过程中固有的“教材意图的活动设计”,以及“教师教学的过程活动”、“学生学习的过程活动”3个层面,涉及读图、讨论、思考、活动、阅读、实验、探究、练习,演示(实验)、问答、巡视、指导、示范、讲授……作品展示、叙述(语言展示)、游戏或表演、看录像或多媒体、角色扮演、模拟、发现、小制作……调查等活动。有些活动如阅读,无论是教材、教师,还是学生,都会碰到,并不仅属于某一层面。有些活动是比较适用于课外的,但这里的“活动”是指在具体的学校教室中展开并有着严格的时间限定的有目的和计划的课堂教学“活动”,不包含其引申意义。

3.情境——融通问题与活动

实施课堂活动教学的模式是模块式的,这与新课程《科学》教材中的专题式学习相一致,基本的单元设计模式为:“问题——活动”(如图3)的组合。当然,在某一教学过程中,可以是多个“问题——活动”模块产生一系列的课堂“对话”情境,也可以是某一个“问题——活动”所组成的“活动结构”延续几个课时。

对应于课堂教学的基本矛盾,也对应于课堂活动教学的设计要素,活动基元的有效性取决于“学习情境”,也就是说:由教师、学生、教材组成的学习情境起着主导作用,学习情境是活动结构优化的媒介与外显。阿瑟•S•雷伯是这样解释“情境”的:“在时间上存在于某一点的表现多重刺激模式、事件、对象、个人和情调的一个复杂整体。在这种意义上,该词的意义与‘事态或‘境况相接近。实质上,在所有带有此词的合成词中,都指这个意思。”“问题——活动”是在一定的学习情境中存在着,活动是解决问题的一种手段,活动同时产生新的学习情境,而问题导向下的学习情境能引发活动。“作为平等者中的首席,教师的作用没有被抛弃;而是得以重新构建,从外在于学生情境转化为与情境共存”,“教师是内在于情境的领导者,而不是外在的专制者”,影响学习情境的因素很多,有“情”也有“境”,还有原有的知识起点。比如,在晶体和非晶体的区别方面,学生就具备“奶糖在口中是慢慢软化的,而冰糖在口中是直接溶化成液体”的生活经验。学生对“学习环境”、“例题习题”的认同程度,长期而明显地影响学生,“学习环境”、“例题习题”是学生学习情境中最长期的影响因素。那些为情境而情境、为一时的兴趣而情境的设计,大多数情况下都只是短期效应。

4.备课——教学思路结构化

课堂活动教学中活动结构优化的基本表现,是处理好“活与实”、“动与静”的关系,其核心是把教学内容问题化、活动化,通俗地称之为问题串与活动链的设计与实施。能否以结构化的问题与活动反映教学思路,是设计的要点,一旦把握要点,在课堂在实施过程中即可化“静”为“动”,“活”中有“实”,重点与难点也就不成其为重点、难点,要点如同公路的入口,找准了就会顺起来,剩下的就是如何适当地调整,“活”化教材,“实”化学生,形成有效的课堂教学(如图4)。

问题与活动的结构化反映在备课中,也存在着“活与实”、“动与静”的关系,备教材、备实验是“静态备课”,备学生是“动态备课”。通常备课,注重静态备课为主,对学生的态度、情感和价值观的潜移默化的影响重视不够,忽略学情分析。兼顾学生学习的内在需要,分析学生的学习心理,《科学》课堂活动教学的备课栏目设计有5条23点:

设计思路分析:关于教材、目标设计、学习任务分析、起点分析、难点与要点、教具选择设计。

学习设计:作业分析及设计依据、教法设计、学法设计、板书设计、流程设计。

教学反思:学生的学习问题、教师的教学问题、教学点评。

学习资源:课件、开放性内容、时间、学习环境、例题习题。

教学参考:参考教案、文章摘要、扩展性资料、习题。

课堂教学的实施过程中更应该处理好“活与实”、“动与静”的关系。一次课堂教学,从时序来看,通常都有一个“引课、展开、整合、拓展、小结”等基本过程,不同时序中的活动结构对学习者的要求或任务都会有一定的变化,而且变化是以逐步要求学习者按更高一级的理解水平来承担内容学习的责任这一方式进行的。在概念课、规律课、实验课、原理课、复习课等不同的课型中,活动结构也会有与之相适应的区别,充分还原稀释——让学生体验科学概念的形成过程,坚持延迟判断——让学生探寻科学规律的发现过程,渗透思想方法——让学生参与科学实验的设计过程,注重过程分析——让学生亲历科学原理的应用过程。这些差异从一定程度上反映活动结构对于自主学习来说,是存在着一个优化选择的过程,教学过程要分析是以知识为链、以思想为链还是以方法为链“串”起来的问题,要探讨是增加知识量、拓展知识面还是引入课外探究让教材“宽”起来的问题,要不断地实时修正“问题——活动”组合,差异性地对待“串与并、宽与窄、简与繁、厚与薄、轻与重、删与帖”等关系,活动结构的优化才能得到最终体现,“活”才不是简单表面的热闹,“动”也不是无序的乱动,才能避免《科学》课堂活动教学中盲目的、片面的、失度的、形式的“动”。

参考文献:

[1]颜伟云.课堂教学设计要素的重构.教育实践与研究,2004,(6).

[2][美]鲍里奇著.易东平译.有效教学方法.南京:江苏教育出版社,2002.259.

[3]中华人民共和国教育部.全日制义务教育化学课程标准(实验稿).北京:北京师范大学出版社,2001.34.

[4][美]阿瑟•S•雷伯著.李伯黎译.心理学词典.上海:上海译文出版社,1996.10.749.

[5]谢利民.教学设计应用指导.上海:华东师范大学出版社.

[6][美]威廉姆•E•多尔著.王红宇译.后现代课程观.北京:教育科学出版社,2000.238.

本文系2007年浙江省教研室规划课题《初中科学课堂活动教学的再实践研究》研究成果之一,项目编号270。