学习共同体——学习与教学组织形式的创新

代　倩

摘要 “learning community”一词在中文中经常被译为“学习联合体”“学习型社区”等。从解读learning和community在当代语境下所包含的意义入手,探究支持学习共同体所设计的“community”是一种怎样的社会结构,它所支持的“learning”是怎样的学习。

关键词 学习共同体;建构;教学

中图分类号:G424.24 文献标识码:B 文章编号:1671-489X(2009)30-0010-02

Learning Community: Innovation of Form of Learning and Teaching//Dai Qian

Abstract As the “learning community” word in Chinese is often translated as the “learning of the Commonwealth”“learning community” and so on. This paper attempts to interpret learning and the community in the contemporary context of the meaning contained in the next and try to explore the Learning Community is designed to support the “community” is a kind of social structure, it supports “learning” how to learn.

Key words learning community; construction; teaching

Authors address Shenyang Normal University College of Education Technology, Shenyang, 110034, China

纵观今天关于教育改革的各种文献,在学校重建、教育政策发展、课堂学习文化变革、学习理论研究以及基于信息技术的教育教学改革等领域内,建立各种各样的学习共同体,已成为许多研究者和实践者的共同追求。今天,学习共同体作为一簇相关概念的代表,包括了一系列与“学习”有关的词汇和“共同体”组合而成的概念,如实践共同体、学习者共同体、合作学习共同体等。在有关学习环境、教学设计、课堂文化、知识管理等领域,学习共同体俨然承载了今天人们追求有效的知识建构的理想。

1 当代语境下共同体意义的重建

鲍曼对原始意义上的共同体和当代语境下的共同体意义做了深刻的剖析:“在滕尼斯看来,昔日的共同体和正在发展的现代社会的区别是,它所有成员所共有的理解。这种共有的理解,不是共识,它是内在于本体而存在的,是自然产生的,不是经过艰难的谈判和妥协的产物。”因此说原始意义上的共同体的成员之间的“共有的理解”或“共享的思维”是先天性的,源于劳动分工和生产方式的高度分化产生之前的高度同一性,由共同的生存的地域、一脉相承的血缘、相同的劳作方式来维系。这样的共同体缺乏反思、批判的动力,共同体的一致性特征无需质疑,同质性和共同性构成其基本特征,从而原始意义上的共同体实则是一种封闭的生活圈子,其存在的前提是交流手段的落后。随着人们对知识的社会建构性的认识逐步清晰,学习的社会协商本质与协商、异质、脱域和多重互嵌的共同体特征相遇,学习共同体在知识社会条件下获得空前的生命力和无限的发展空间。

2 学习与教学的共同体境脉

20世纪80年代末,有关情景认知的、社会取向的建构主义等研究路线,已经对知识作为一种可以储藏和转移的东西的观点提出质疑,逐渐提出“知识对工作实践的依赖”“知识镶嵌在情境脉络中”等观点,有关学习的隐喻经历了一个从行为强化到信息加工,到知识建构,再到社会协商的发展历程。从个人知识到集体知识,从显性知识到默会知识,从“拥有”的知识到行动与实践中的知识,知识观不断拓展,一步步将知识和学习背后的共同体境脉揭示出来,有效地帮助人们理解知识、学习与学习者及其与所在制度环境之间的关系,为学习共同体理念的发展提供了认知论依据。

尽管在人类知识的体系中,经过编码可以存储在头脑中以及计划书、处方、食谱、书面规则和程序中的知识已经十分丰富,但是,它们仍然是知识冰山上的一角。

库克与布朗认为应进一步将“我们所知道的”分为2个部分:“我们所拥有的”部分称之为“知识”;隐含在行动中,作为行动的一部分,称之为“识知”。人们对知识的认识应当从“拥有知识”拓展到“真实行动”。“行动”的知识就不仅包含了主体所“拥有”的知识,还包含主体在做的事情。知识是应用在行动中的,而识知本身就是行动的一部分。将知识拓展到识知的观点,深深影响着关于学习的观念:学习的资源不仅存在于信息中,而且存在于让人们理解并利用该信息的实践中,以及存在于知道如何利用该信息的实践者身上。因此,学习不仅与从实践中提取的知识有关,同样与知识的意义所在的境脉有关,更与学习者作为该境脉中的实践者有关,能够完整地建构包含这些学习的要素的社会系统。

3 从认知的成长走向身份的发展

学习的目标从认知的发展走向身份的建构,并非是对人的认知发展的轻视,而是立足于拓展知识观的基础上,把认知发展到身份建构中来。人拥有某种身份,不仅意味着他拥有某些头脑中的知识,更意味着他知道在某种情境下作出某种行动。当人们把学习的目标定位于学习者的身份形成时,学习不再单单是一个知识传输的认知过程,而是一个身份形成的文化过程。以身份建构为人的发展目标的观点,已经成为当前学习研究的情景认知观中的重要理论成分。格里诺提出情境认知的使命就是:“我们要将学习环境和活动——包括获得基本技能、知识和概念理解的机会——加以组织,使其不只是鼓励的智力活动,而且为学生发展明确的身份作出贡献,这个身份就是既作为个体学习者,又作为学校和其生活的其他地方的学习共同体中有意义的社会实践的有效参与者。”

参考文献

[1]L.P.斯弗特,杰里·盖尔.教育中的建构主义[M].高文,徐斌艳,程可拉,译.上海:华东师范大学出版社,2002

[2]Mitchell J.On-line writing: a link to learning in a teacher education program[J].Teaching and Teacher

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