冷观多媒体教学带来的认知心理弊端

陈丽君

多媒体教学把传统教学中以抽象文字为主体、辅以少量图片和教具的、较单一的信息呈现方式，转变为文字、图片、音频、视频等信息综合运用的直观鲜明的呈现方式。这种全方位、立体式的信息呈现方式，有效地刺激了学生的各种感官，提高了知识的传输效率，是对教学媒介的重大革新。然而，任何一种教学手段都有其利弊。不当地使用多媒体也会给学生的认知活动带来负面作用。

一、多媒体教学带来的认知心理弊端

1占用认知资源

个体在学习活动中需要消耗认知资源，而大脑参与支配各项活动的资源总量是有限的。如果同时从事多项活动，就存在认知资源的分配问题。因此，有限的资源必须得到合理的分配和利用，才能使认知效率最大化。

在传统教学中，课本、黑板、教具以及教学活动都需要占用认知资源。在多媒体参与的教学中，认知资源又增添了课件这一新对象。由于多媒体技术拥有容量大、速度快、仿真性高、图文声并茂等特点，在教学中的使用越来越频繁，因此所占用的认知资源会越来越多。相此课本、黑板等传统教学媒介而言，多媒体在吸引学生的无意注意方面拥有得天独厚的优势。但也会挤占学生大脑对其他课堂教学活动的资源投放，甚至会削减学生对学习本身及知识重难点的关注，最终导致他们没有足够的精力来消化和吸收教学内容。

2阻断认知过程

从信息加工的角度来看，学习过程需要感知觉、注意、记忆、思维、言语、想象等多种认知活动的广泛参与。学生首先通过感知觉接触到大量新知识，并将注意力集中到自己感兴趣的特定内容上。之后，为了理解抽象语言所传递的内容，学生需要从记忆中提取相关知识，调动表象、思维、想象等其他多种认知活动对新知识进行同化，再将新知识融入已有的认知体系或图式中。然而，声像并茂的视听觉刺激在激发学生学习兴趣和热情的同时，也会阻断原本连贯的认知活动过程。

多媒体教学通过丰富的多媒体技术，将教材中的抽象文字、符号等，用图片、动画、音频、视频直观形象地呈现出来，而这些展示内容原本应该是由学生通过表象、思维和想象等认知活动，去理解和加工后得出的认知结果。多媒体课件直接呈现出一个认知结果或认知“半成品”，替代了本应由学生自主完成的全部或部分认知过程，阻断了学生在感知觉与记忆、表象、思维、想象之间的认知关联。这样做表面上降低了学习难度，实质上却局限了学生的思维和想象空间，对学生认知能力的培养是不利的。

3认知结果单一

正所谓“一千个人心目中就有一千个哈姆雷特”。对于同一学习内容，由于每位学生拥有的经验、个性、文化、情感等均不同，自然会产生不同的理解，建构不同的意义，获得不同的知识。

在意义建构的过程中，抽象的言语描述虽然枯燥难懂，却能给学生提供丰富的思考和想象空间。在多媒体教学中，抽象言语所包含的丰富理解性往往会被图片影音的直观性所取代。这使得原本开阔、发散的思维空间被阻断，再创造过程受到抑制，学习结果的多种可能性变为一种必然性。例如，在讲授一篇描写海上日出的课文时，传统教学会鼓励学生充分发挥想象，在头脑里完成日出景象的再创造，而在多媒体教学中，教师可能为了增加教学活动的趣味性，直接呈现出多幅平面照片或者一个日出的视频，先入为主地占领了学生的想象空间，抑制了学生思维的创造过程，使“海上日出”的景象变得绝对而单一。

二、重新认识多媒体信息的呈现方式

1控制信息呈现的数量与速度

多媒体教学对认知资源的占用主要源于两个方面：一是视听资料的巨大数量，二是信息呈现的高速度。这两方面能吸引学生大部分的无意注意，但在使学生接受大量认知资源的同时，却也限制了学生完成认知过程所需要的时间。有研究表明，采用多媒体教学的课时内容通常是传统教学内容的两倍。大容量，高速度，强密度的信息传递，会使学生的思维长时间处于高度紧张状态，造成精神疲劳，无法分配足够的认知精力来分析、整合和吸收新知识，使信息加工的速度跟不上教学进度。传统教学中的板书、挂图与教具等，虽然需要较长的展示时间，在课堂教学中传输的数量和速度也非常有限，看似“低效率”、“浪费时间”，却为学生认知活动的开展提供了较为充裕的时机和脑力资源。

减少多媒体教学对认知资源的无谓占用，需要从数量和速度两方面入手。在数量控制方面，教师可以对课件进行删减，保留最有效、最必要的部分，尽量保持信息总量与传统教学提供的信息总量相当。其余的教学材料，比如引导性、扩展性与训练性的教学资源，可以上传到网上，作为课堂教学的补充材料，供学生在课外自学。在速度控制方面，要充分考虑学生的认知水平和加工速度，注意信息的呈现速度要与学生的思维节奏合拍，使学生能够游刃有余地完成新知识的感知、分析、整合和储存。

2提高信息呈现的质量

影响多媒体教学效果的，不仅仅是信息的数量，更重要的是信息的质量。信息质量的高低主要体现在以下三个方面。

一是信息的衔接性。在不同的状态下，大脑支配同一对象所耗费的认知资源存在差异。如果信息呈现的前后顺序和层次结构适应学生的认知结构，新旧知识的连接方式符合学生的认知负荷理论，就能够在教学内容与学生原有知识之间建立沟通平台，创设学习的“最近发展区”。教师需要精心设计信息的呈现与连接方式，找到学生原有认知与新学知识的连接点，通过提供丰富的过渡性材料，弥补学生认知建构所需信息的不足，减少获取新知识需要耗费的认知资源，提高学习效率。

二是信息的丰富性，尤其是物理属性的丰富性。多媒体教学可以提供丰富的视听觉刺激。适度的刺激能够活跃学生的思维，激发学生的学习热情，但如果刺激过度，将致使学生的思维持久处于兴奋状态，造成大脑倦怠。此外，强烈的物理刺激会喧宾夺主，分散学生对课堂知识的注意力，减弱其对教学内容重难点的关注力度，导致教学质量下降。

三是信息的组织方式。传统的教学展示平台是一块黑板。为了充分勾勒和传递整个教学内容的精华与主干，教师必须使板书展现出条理清晰、层次分明的逻辑关联，让学生能够轻松把握整个教学过程的主体结构。多媒体课件没有信息容量和呈现方式方面的诸多局限。一节课中，教师可以演示少则十几张、多则几十张PPT，频繁进行信息的传递与转换。在这种信息组织方式下，学生尽管能够接触全面详尽的知识点和丰富多彩的细节，却难以把握知识主线并形成完整合理的认知结构。因此，在多媒体教学中，教师要注意呈现方式中细节与整体、知识点与认知框架之间的逻辑关系，使学生能够把握信息之间的相互关联与整体构成，提高认知效果。

3把握信息呈现的时机

多媒体对认知活动到底是促进还是阻碍，很大程度上与信息的呈现时机有关。例如，如果在学生的认知过程完成之前，把认知结果作为条件呈现出来，就

会对认知活动产生阻断；如果在学生经过充分思考之后，再呈现认知结果，不但不会造成干扰，反而可以补充和丰富认知过程。

为了避免阻碍认知过程，教师一定要控制好教学的进程和节奏，把握好信息呈现的时机。教师既要选择和安排多媒体教学所需的材料，还要设计这些材料的呈现时间和顺序，注意知识点之间的逻辑关系以及教学内容与学生认知结构之间的有效衔接。由于不同类别的材料需要在不同的时间呈现，因此要对信息进行科学分类。就一个知识点来说，引导性材料需要放在正式教学内容之前，在新旧知识之间起到铺垫、过渡与衔接的作用；主干性材料是教学内容的核心，应该作为重点在课堂教学的黄金时段呈现，以充分吸引学生的认知关注；训练性材料可在主干内容之后呈现，作为对知识的辅助练习和巩固；延伸和补充性材料则不需要占用课堂时间，放在课外作为学生自学的资源即可。

4适应学生的心理发展水平

在多媒体教学中，对学习活动的设计和实施要以学生的心理发展特点为依据，教学课件要符合学生的认知特点和视听心理规律。

多媒体教学能够为学生的认知活动提供丰富的材料，改变以语词思维为垄断地位的抽象思维模式，增加图片、音像等感性信息。这对于促进学生认知能力的全面发展是大有裨益的。在教学中，教师可以根据不同年龄阶段学生的认知规律和发展特点，提供相应的认知材料。例如，对于小学低年级学生，可以提供直观生动的形象材料；对于初高中阶段以发展抽象思维为主的学生，就适合提供更加抽象化的语词、文字材料，或者提供图形与文字、抽象与具体相结合的多种类型的认知材料，丰富其加工对象，充分调动各类认知活动的功能，提高认知效率。

5符合学习类型和教学目标

多媒体教学对信息的选择与设计应该符合学生的学习类型和课程的教学目标。不同的学习类型对信息的呈现方式有不同的要求。对于知道、识别、了解等层次的内容，主要要求学生理解和记忆，因此可以充分发挥多媒体的视听优势，给学生呈现尽量详细、形象、直观的内容，以促进学生对材料的复述、组织和精加工。对于应用、分析、综合、评价等层次的内容，则需要训练学生的思维能力，材料的呈现不宜过分细致、周详，而应该考虑给学生提供具有启发性和跳跃性的材料，引导学生思维的纵深发展。

信息材料对教学目标的依从性也是如此。同样是讲述海上日出的课程，如果要培养学生的表象和想象力，就应该以抽象言语来呈现材料；如果要锻炼学生对美的鉴赏能力，呈现风景优美的图片和影像资料则更加恰当。一言以概之，一切教学媒介都要为教学目标服务。