从“孔隙”与“缝隙”想到的

王天锋

在江苏省小学科学青年教师优质课比赛中，选手们随机抽取课题独立备课，面对同样的课题《毛细现象》，由于教师备课思维的深度和教学设计的角度不同，折射出对科学课的理解程度也不同。

《毛细现象》一课教学属于建立概念课，通过对生活中毛细现象的观察，对有些材料有能让液体上升这一特殊本领的探究，得出这些现象共性的规律，深化学生对毛细现象这个概念的建立。在教学过程中。有一个核心概念就是如何引导学生得出“孔隙是所有液体上升的重要条件。没有孔隙就不能上升”的发现。在绝大多数教师的课堂上，都能够注意将“孔隙”的发现作为探究的核心，但一旦得到发现就戛然而止，并将这个概念作为所有事实集中的体现。

有一位教师在帮助学生建构毛细现象通道概念的时候，通过两个层次来实现目标。第一层次是在比较纱布、玻片、塑料片、粉笔四种不同材料浸入水中的异同变化的基础上，让学生发现两块玻片夹在一起能让液体上升。由于不同的小组上升的高度不同，学生做出可能是玻片之间的缝隙有大小，所以高度有高低这个假设。在此基础上，让学生用牙签夹在两块玻片之间，比较缝隙大小与液体上升高度变化情况。由这个实验学生都得出结论：玻片夹得紧，液体上升得高；玻片夹得松，液体上升得低，玻璃间缝隙大小决定液体上升高度。学生得出的核心概念是“缝隙大小”影响水上升高度。

第二层次紧跟第一层次，先让学生预测滴管放入液体中液面是否会上升。接着让学生将三根粗细不同的玻璃管同时放入水中，发现不同粗细的管子中水上升的高度也不同，从而得出“孔隙”影响水上升高度的结论。不管是“孔隙”还是“缝隙”，都是水上升的通道，但这个“缝隙”或“孔隙”不能太大，否则液体也不能上升。至此，毛细现象中的“孔隙或缝隙”这个核心概念凸现，学生认知过程清晰。

在该教师的整个教学过程中，听课者发现，学生的主动意识和探究意识在教师的有序引领之下，层次清晰，兴趣盎然。建立有效概念的过程，是离不开教师精心钻研教材、设计教学的过程。大多数教师都以自己的角度认为“缝隙”和“孔隙”是同一个概念。所有的教参材料上也没有提供关于这两个概念之间的不同之处，“孔隙=缝隙”，所以教学只要得出“有孔隙或缝隙就能使水上升”这个概念就行了，并不需要教师的其他思考。恰恰是这个学生不太关注的细节，上课教师在备课的过程中敏锐地觉察两者之间的差别，才有了两个层次的教学设计。

透过教学过程我们还能发现，教师从“孔”和“缝”不同的形状到共同的现象形成。再找出两者的本质相同之处，正是经历了抽象出一个科学概念的过程。郁波老师说：科学概念的建立是用有组织的、有不同覆盖程度的事实呈现的，是在实验的基础上用抽象语言表达的，这个概念更是超越主题和事实的一些观念和思想。这里的两个实验。从不同程度覆盖了“上升通道”这个本质的核心概念，使学生在关注多种事实现象后能抽象出这个概念，而且这个概念是超越了课堂的实验呈现于思维深层的归纳，才有了学生对毛细现象概念的、更全面更科学的认识，而这正是我们科学概念教学所追求的境界。

从“孔隙”与“缝隙”这个教学片段我们可以看出，科学教师备课时，要从学生的角度多考虑一层属于孩子的可能性，备课才能最符合学生的学习生长点；在科学概念教学过程中。引领学生在科学课堂上经历科学思想的建立过程，这样的概念才是最科学的。这两个方面恰恰是课程改革中最缺乏的思想，只有科学教师坚持朝这个方向做，学生的科学素养才能真正得到提升。

(作者单位：江苏省仪征市张集小学)