“启发”的本土探源及现代思考

傅 蕴 郭 峰

1 前言

启发式教学是东西方都有的古老教育智慧,探究其本土之源则是先秦儒家的“启、发”说。现实中,教师对“启发”本体之意的不求甚解,屡屡出现操作误区。伴随着对“启发”本体之意的正确理解,人们可以获得良多启示。

启发式教学是新课改积极倡导的一种教学方式,其前提是教师要充分调动学生的积极性和创造性,其过程注重学生的独立思考和积极思维,目的是促成学生知识和能力的双提高。但是当前中小学教师在应用这种教学方式的时候出现诸多误区,缺乏对“启发”本体意义的解读是原因之一。

2 启发的本土探源:先秦儒家的“启、发”说

孔子是中国乃至世界上第一个论述“启、发”的教育家。《论语·述而》载:“不愤不启,不悱不发,举一隅不以三隅反,则不复也。”可见现在人们都非常熟悉的“启发”在其发生之初并不是一个词语,而是2个词语“启”和“发”。朱熹在其著作《四书章句集注》中对此解释道:“愤者,心求通而未得之意;悱者,口欲言而未能之貌。”可见,朱熹在解释“启、发”时是从“愤”和“悱”的角度出发的,但是孔子论证“启”“发”的前提显然是“不愤”和“不悱”。这样看来,程颐的解释显得更加接近孔子的本意:“不待其愤悱而发,则知之不能坚固,待其愤悱而发,则沛然矣。”

对于以上做法的原因,《学记》有进一步的说明:“君子之教,喻也,道而弗牵,强而弗抑,开而弗达。道而弗牵则和,强而弗抑则易,开而弗达则思。和易以思,可谓善喻矣。”[1]对于“道而弗牵”指的是鼓励学生自主完成;“开而弗达”则阐明实施启发教学的关键点,即在学生思维困惑的关键点予以点拨,而不是直接把所有的解题步骤完全展示给学生;“强而弗抑”则强调启发式教学的前提是学生要有好的情绪准备状态,即在教学过程中始终要用信任的心态去对待学生,用各种方式传达给学生这样一个信息:你能完成当前任务。

3 “启、发”的现代思考

先秦的古老教育智慧告诉人们:“愤、悱”的主体是学生,“启、发”的主体是教师。教师的启发必须建立在学生“愤悱”的状态之上,教师在实施恰当的启发之后,学生依然不能举一反三,就应该停止。这与现代教学规律“教为主导,学为主体”是不谋而合的。

3.1 教师设计合理的问题难度启发的前提是学生要有问题,而且对解决问题的方案有一定的思考。但是当前大多数教师依旧习惯于“满堂灌”的模式,其消极影响之一就是学生渐渐没有了问题意识,总是被动地跟着教师走,不利于学生主动发现问题、解决问题。教师是平等对话中的首席,教师的身教胜于言传,所以教师在课堂上合理地提问会激发学生的提问热情,引领学生的积极思考。合理提问意味着教师对学生的学习准备要有准确把握,精心设计问题难度,确保落在“最近发展区”之内,使学生能够跳一跳摘到桃子。

3.2 启发切忌“过犹不及”古代由于知识的有限性,个别教学的灵活性,教师有足够的时间等待学生的“愤、悱”。但是在当今知识爆炸的社会,规定教师必须在有限的时间内完成规定的教学任务,所以有的教师在启发学生后,发现学生不能举一反三就会把全盘解题思路强行嫁接到学生的头脑中,学生看是解决了问题,但是在遇到新问题时,往往依旧束手无策。

3.3 注重巩固“启、发”的效果在知识的构建和能力的培养过程中,适度复现是常用的方法之一。例如教材的编排上常用的“螺旋上升”结构,其核心就是“针对学习者的接受能力,按照繁简、深浅、难易的程度,使一科的教材内容的某些原理重复出现,逐步扩展,螺旋上升”[2]。按照这一认知规律,为了巩固启发的成果,学生在教师的启发下解决问题以后,要求学生进一步用语言说出其思维过程。强调备课要充分,因为理解某些知识并不等于能用熟练的语言表述出来,大声地说讲出授课内容实际上就是巩固思维成果的过程。同样,学生在表述思维的过程时,思维成果将会得到巩固。所以,启发的终点不是解决问题,而是要求学生用口头语言甚至是笔头加强“启发”的效果。

参考文献

[1]刘震.《学记》释义[M].济南:山东教育出版社,1984:3

[2]李剑萍.教育学导论[M].北京:人民出版社,2006:162