让读的“荒漠”变“绿”：从“表现”追问“表现性”（一）

徐　江

正如《囚绿记》所言，“绿”代表着生命。但是，本文以“荒漠”来比喻某些语文课的解读现状，当然是批评其缺少生命力。让人倍感心痛的是那些执教者并不承认“荒漠”的比喻，大家自我感觉都很良好。对此，我并不想多说什么，下面就以《囚绿记》解读为例，看一看这些解读的“小沙丘”是什么样的，看看它们对语文教育园地里的小苗构成什么样的伤害。

一、先看“沙丘一”——《<囚绿记教学设计>》

此文发表在《语文学习》2008年第12期，系安徽某老师所著就。下面我就其主要设计内容——予以剖折。

其一。“整体感知”

1阅读设问：散文题目是“囚绿记”，哪几段具体写“囚绿”?

2问题讨论：请梳理文章结构，用“x绿”的双音节词形式概括内容，比如“囚绿”。散文始终紧扣“绿”字，以“我”的感情变化为线索。本文结构是：遇绿(1—4)－赏绿(5—7)－囚绿(8 12)－释绿(13)－怀绿(14)。

我们从这位设计者的设计“表现”首先看到的是什么呢?那就是一位语文教师还不能用明确的话语来表达自己想要表达的东西，还不会设计“问题”。“哪几段具体写‘囚绿…，如果学生回答第7、8、9、10、11各段具体写了“囚绿”。那么这样的教学设问有何意义呢?也许老师在课堂上继续追问“这些段落中怎样具体写‘囚绿”，如果是这样的话，那么前边的设问岂不是废话?让学生数这些段落不是浪费教学资源吗?为什么不直接问——“文章怎样具体写‘囚绿”?其实，即便这样设问，仍然是没有问到点儿上。这只不过是“寻章摘句”式教学，培养的是书簏。虽然，这一环节名日“整体感知”，显然这里既没有“感”，也没有“知”。

此外，该教学环节明明是“整体感知”，为什么只寻找“哪几段具体写‘囚绿…呢?没有具体写“囚绿”的段落是否就不属于“整体”之内呢?从这个所谓的设计中还可以看出，这样的教学是以惯有的程序步骤来敷衍学生，这样的教学是在走一种习惯了的程序。教师根本就不明白这一步骤做什么，要达到什么目的，或者是否都需要有这样一个步骤。本文后面的示范性讲解就没有这样一个环节。

至于梳理文章的结构，强调以“x绿”双音节词的形式概括内容，并说什么紧扣“绿”字，以情感变化为线索，这样僵化的形式主义和对文本内容片面的概括，更是错上加错。这样的做法直接误导学生偏离文本的基本信息，将解读的思维引向邪路。这些看似明确、简洁的解读叙述，其实是无知、无智、无用的套话。这一切说明设计者就不会解读这篇文章，也不懂以这篇文章为例子要让学生明白些什么。

比如“遇绿”(1－4)的概括，就是一个很蠢的概括。它偏离了“14”自然段的基本信息。“1～4”自然段的基本信息是什么，是选择住所，也就是选择哪间小屋子。在这一部分中，读者应研究的是“选”的行为，要关注“我”是怎样“选择”住所的，或者说是什么因素在“我”的“选择”中具有影响性和规定性。实际是小屋的某种条件规定了“我”的“选择”行为，是这样的一个居住点赋予了“我”的“选择”一种独特的意义。因为“栖居并不是什么任意的东西，而是人在大地上栖居的方式”。很显然，一个人选择什么样的栖居点，那就是他的生命在大地上生存的一种方式，对他来说其特性将由此得到显明。所以，阅读《囚绿记》必须要研究小屋的客观“表现”。研究“我”的“选择”行为的“表现”，从这两种“表现”的关系中去认识“我”。原设计对“1-4”自然段的内容概括，不突出“选择”而突出什么“遇”，既不符合事实，也迷失了研读的思维方向。

同样，“赏绿”也是错的。因为文中很有意味地说：“我望着这小圆洞。绿叶和我对语。我了解自然无声的语言，正如它了解我的语言一样。”这就不能单纯地说“赏绿”，“赏绿”更强调的是“我”对“绿”的欣赏，这是一种单方的行为。单方的行为，就不是“对语”。况且“对语”说还是一种很有文化渊源的想象行为，如果忽视“对语”而片面强调单方面的欣赏。不仅降低了文本的审美价值，而且使这样的语文解读课很没有文化味道。因为在该显示文化的地方不能显示文化不就是没有文化的表现吗?对此，本文不多解释，请读者留意后面的示范解读。

其二．“感受意象”

我不赞成使用“意象”这概念，因为它没有一个明确的解释，这个概念对学生并没有什么帮助。

不过既然设计者使用了它，我们姑且就按照设计者的标示去“感受意象”。关于“意象”我是这样理解的，它是作者根据实际生活中的具体体验，以某一现象为对象，将其摹状在文本中。成为一个用语言塑造起来的形象，承载着作者的意向及情感。

令人遗憾的是，设计者在整篇设计稿中，对学生作了不少提示，自己也引述了《囚绿记》原文中不少的优美语句，但就是没有研究这个问题——《囚绿记》怎样塑造了一个令人回味思索的文学意象。换句话说，虽然标题是“感受意象”，但在实际教学中没有搞懂文本中核心的意象是什么，以及读者怎样从其核心意象中理解作者的情感及写作意向。

明确地说，设计稿没有对文本这段文字着意观照——“每天在早晨。我起来观看这被幽囚的‘绿友时。它的尖端总朝着窗外的方向，甚至于一枚细叶，一茎卷须。都朝原来的方向。”文章最震撼人的因素就在这个意象里，这句话是根，是源。没有这句话，没有这个意象就没有这篇文章。很多人都把注意力集中在文后“永不屈服于黑暗的囚人”，其实这句话是由那个意象生发出来的。甚至删掉“永不屈服于黑暗的囚人”，文章意蕴仍不会改变。比如说这样写——“临行时我珍重地把瘦黄的枝叶放在原来的位置上，向它致诚意的祝福，愿它繁茂苍绿”。之所以如此，就是那意象让人回味不尽。

人们把注意力放在了形式化地概括文章什么情感线索，什么“遇绿”、“赏绿”、“囚绿”、“释绿”、“怀绿”，也有人归纳为“爱绿”、“恋绿”、“囚绿”、“释绿”、“思绿”，都没有把心思用在文本核心意象的探究上。其实这些具有公共性的套话，都来源于出版社课文后面的《研讨与练习》——“作者为什么喜欢绿?囚绿之后为什么又放绿?放绿之后为什么还怀绿?”在出版社课文后的《研讨与练习》中，也没有把“绿藤”被囚之后保持自己本性的意象列为感悟重点。这使人想起一个问题，人们一直说不识字的人是“文盲”，不对，不识字的人是“字盲”。不懂文章的人才是“文盲”。“字盲”肯定是“文盲”，但不是“字盲”的识字人未必不是“文盲”。正如“色盲”、“嗅盲”不能当兵、不能当医生一样，“文盲”不能当教材编辑，不能当教师，不能当教研员。甚至，有严重

“文盲症”的人也不能从事这些工作，即使他们不是“文盲”。因为“文盲症”的传染性是相当大的。事实证明，凡语文界在教学中表现出来的典型的普遍性的“文盲症”，几乎都是受出版社那些所谓的专家所编教材和教参传染所致。因此。这些人应该首先挨板子。

其三．“认知陆蠡”

首先，我就不赞成这样的话题。“囚绿记”，虽然是一篇纪实性的散文作品。按照常规。以第一人称“我”为叙述人的“我”一般来说就是作者。但是，它毕竟不是一篇实打实的历史性个人小传，它在本质上是文学作品。所以，我们不能确凿地将文中的“我”铁定为陆蠡，我们应该把“我”看成某种类型人的一个代称符号。此外，我们阅读《囚绿记》，理解的是文本的内涵，我们不是搞文学史的人物研究，也不是搞社会思想史中的人物研究，更不是搞社会史中的人物研究。读《囚绿记》来“认知陆蠡”虽然从研究的角度是可以的，从作品看其作者，但作为中学语文教育的课文解读，从《囚绿记》来“认知陆蠡”本身就偏离了中学阅读教育的本职目‘的。就像我们阅读《故都的秋》、《想北平》并不是为了认知郁达夫、老舍一样，我们从这些作品中理解的是一个一般“我”眼中的北平，以及“我”对北平的情感，中学语文课文解读一般来说并不是作品的作者研究。

退一步讲，我们就是通过阅读《囚绿记》来“认知陆蠡”，从原设计的文案看设计者的“认知”也是情不顺、事不通。设计者说：“《囚绿记》一文的最大特色是绿藤形象与作者形象的有机融合”，“作者形象和绿藤意象在追求光明、永不屈服上是统一的，二者在这里达到了完美融合”。我们假如是设计者的学生。面对老师这样的讲课，最大的困惑就是文本中的“我”，也就是老师所说的“陆蠡”，他是一个地地道道的施虐者，是一个“囚”禁弱者的“自私”的充满了“魔念”的人，怎么能和被“囚”的弱者达到“形与神的完美统一”呢?

事实上，一定要把文中的“我”狭隘地解读为“陆蠡”的话，这个“陆蠡”其实是五个不同阶段具有不同情感和品性的“陆蠡”。住进北平某公寓小屋的“我”开始是一个热爱自然并与之相知相亲平等“对语”的“我”；大约过了两个月，人自私的一面膨胀之后，由亲和、相知者而异化为一个“占有者”；当“被囚者”受到严重的伤害后。“我”又是一个自我谴责与自私占有两种矛盾情感的交织体；“卢沟桥事变”之后，“我”匆匆南归，这时的“我”又成为一个被“被囚者”征服了的“囚者”，终于承认“被囚者”是“永不屈服于黑暗的囚人”，并在逃离或者说撤离北平时，改正了自己的错误，“开释”了“被囚者”；一年之后，写《囚绿记》的“我”，是一个自我反思、自我批判并向“被囚者”致敬致歉的“我”。“我”，并不是一个向黑暗、向邪恶勇于抗争的人，而是一个被向黑暗、向邪恶抗争的人教育了的人。所以，“我”写《囚绿记》绝不是自我颂扬，而是借“我”的不断转变颂扬“不屈服黑暗的囚人”，为一切永远坚守生命尊严的生命体高唱赞歌，其中包括“中华民族”，但绝不仅仅是“中华民族”。

其四、关于原设计“艺术探胜”

设计者设计了这样一个问题一“教师设问：有人说《囚绿记》的最大特点是‘物我交融，请你谈谈对此的理解。”对这个问题设计者准备为学生作出的解释就是“在作品结尾，我们感受到了作者对绿藤的怀念，即对光明和自由的渴望，作者形象和绿藤意象在追求光明、永不屈服上是统一的，二者在这里达到了完美的融合。”设计者特意指出，教师这样的“最后总结是必要的一环，目的是把绿藤形象和作者形象统一起来，从而认识该篇散文‘物我交融的写作特色。”

当本文完成了对“认知陆蠡”的批判之后，读者应该明白这种所谓“物我交融”艺术显然是不存在的。

二、再看“沙丘二”——《<囚绿记>教学设计》

这篇设计稿发表在《语文教学研究》2008年第1期，系河北某老师所著就。其实，在该杂志同一期还有一篇同题设计稿。两篇设计稿之后，还附有河北某教研员热情洋溢的赞誉。由于本文篇幅所限，不能对此作全面的评析，只以前者为例来看其“荒”到何种地步。让我们重点分析设计稿主要部分一“研读课文”。

其一。“简要分析第1～4自然段，明确以下几个问题。”

1第1段交代了事件的发生时间。

2第2-4段介绍了作者曾经在北平居住过的寓所。

3这个寓所的条件。

4“我终于选定了这朝东的房间”……是喜欢这片绿影才选这房间的。

我想问一句设计者，这些字面上的东西，只要学生不是弱智，谁不晓得呢?这还需要在语文课堂上由老师“引导学生在反复诵读”中去体会吗?其实“1-4”自然段有许多问题需要研读，比如作者写小屋之简陋的“表现”在文中有何作用?比如小圆窗“左下角”洞洞情况的摹状在文章发展过程有何意味?比如“还有几间空房子”和公寓伙计表情的交代有何作用?“我”的选择“表现”如何?这又说明了什么问题?凡此种种，都没有纳入设计者的设计稿中。总之一句话，设计者的设计只是涉及到文本表面讲了什么，而不知道还要关注文本为什么要这样写。不仅如此，有的不能忽略的细节甚至连提都没有提，设计者的粗疏让人难以置信，说白了是不懂。设计者知道的，学生都知道。学生不知道的，设计者也不知道。

其二，“研读第5-7段。”

那么，设计者在这一部分能提出哪些有意义的问题呢?

1有情感地朗读第5段，找出其中细腻地描写“绿”的句子或词语，说说它们好在哪里。

2读第6段，分析“度过了一个月，两个月”中“一个月、两个月”的表达效果。

3分析第7段。

分析“柔软、攀住、舒开、嫩叶、纤细、嫩芽、淅沥、婆娑”等词的表达效果。

这位设计者是怎样回答这些问题，我们又该怎样评价这些答案呢?

准确地说，文章第5段就没有“细腻地描写‘绿的句子或词语”，可是这位设计者却要求学生讨论这些，而且还说什么“尊重学生独特的情感体验”，面对这样的语文教学，我这个局外人能说些什么呢?看到设计稿中这样的教学设半——“播放二胡曲《睡莲》为学生伴奏，提请学生闭上眼睛，用心灵去倾听，去感受文章的美”——这真的让人心疼，为我们上中学的孩子们。

关于文章第6段，这位设计倒是提了一个很好的问题——分析“一个月，两个月”的表达效果。的确，文中说“度过了一个月，两个月，我留恋于这片绿色。”这句话本可以写作“度过了两个月，我留恋于这片绿色。”但在“一个月，两个月”这样有一点儿看似多余的时间叙述中，显示出一种时间“绵延”的感觉。这是从“一”至“二”的过程，是时间的积累。

但是，我很怀疑在这位设计者的课堂上学生是否能够享受到这样的审美体验。

文章第7段的设计，同第5段一样，是乱忽悠学生的教学。

让我们再把使用“柔软、攀住……”等词汇的句子摘引在下面：我天天望着窗口常春藤的生长。看它怎样伸开柔软的卷须，攀住一根缘引它的绳索，或一茎枯枝；看它怎样舒开折叠着的嫩叶。渐渐变青。渐渐变老。我细细观赏它纤细的脉络。嫩芽。我以揠苗助长的心情。巴不得它长得快。长得茂绿。下雨的时候，我爱它淅沥的声音，婆娑的摆舞。

这本来是“我”眼中常春藤作为一种蔓藤性植物本有的生存状态的摹状啊，可是设计者却硬要说“这是一种‘赋物以情的写法，作者把‘物赋予人的‘性格和‘气质。”这可以说是“以鹿为马”，虽然没有“指鹿为马”的骄横，但有的却是无知和愚昧。这里纯纯粹粹写的是绿藤植物性的生长本相，没有一点儿拟人化。作者正是借“我”的眼睛，摹状出“绿藤”在自然条件下自由生存的状态，从而突显了“我”与“绿藤”共同作为自然界平等“对语”的生命体互相关照的和谐情景。“绿藤”的安闲状态，“伸开柔软的卷须”去攀缘枯枝或绳索，“折叠”的嫩叶“舒开”了，“渐渐变青，渐渐变老”，在“我”看到的“绿藤”本相中，折射着“我”那平静、舒惬的心态。物性摹状得愈真切，人性显示得愈强烈。从写作角度讲，在这里根本不需要赋予“绿藤”什么“人”的“性格”和“气质”，文章也没有这样描写。设计者说什么把“绿藤”当做“知己”是可以的，而说什么“当做一个人”则是不可以的，物我两相知就是物我两相知，而不是“我”与“人性”的“绿藤”两相知。设计者解读设计的拙劣，在这里又一次显示出来。

其三。“分析文章第8-14段”

设计者在他的设计稿中，就这一部分又会提出什么幼稚的问题呢?

1陆蠡先生……生发了一个念头——把它据为己有!而且他果然就付出了行动，他做了些什么?用原文的句子回答。

2囚绿之后，这绿色的枝条变得怎样了呢?用原文的句子回答。

我们的学生乖乖地“用原文的句子”——作出了“回答”。显然他们答得都很对，但这并没有说明学生有什么收获。有什么长进。教师本来应该在“用原文的句子回答”后继续引导学生去深入思索“我”对“绿藤”进行“囚”的行为“表现”以及“绿藤”被“囚”之后的状态“表现”，这种种“表现”的“表现性”是什么呢?应该以这样的设问去锻炼学生对事物进行概括评断的能力，教师要给学生作出具有教师品位的示范。所谓“具有教师品位的示范”，就是指能够超越学生所知，能够给学生带来可学的东西。但这位设计者并没有带来什么可学的东西。

这就是当下许多教师非常现实的语文教学“表现”，那么这些教学“表现”的“表现性”是什么还用我说出来吗?

其四．也是这位设计者“研读课文”部分最后的设计——“研讨文章主旨。”

我想读者按照我的批判分析读下来，大家已经料定本文会对文章主旨的“设计”大加挞伐。是的，因为这位设计者从一开始就搞错了方向，他是一步一步地错下去，一直到最后，将学生误到底。他不可能在最后有正确的传授。

请读设计稿正文：

本文的主题应该是什么?请大家看一段有关陆蠡的简介。陆蠡是现代散文家和翻译家。1935年～1942年在上海从事文化工作。1942年4月13日．因出版抗日小说被捕，刑审数月，受尽酷刑。英勇不屈，被日寇秘密杀害，时年34岁。

了解了陆蠡的这些情况。我们再回到课文中来。请同学们找一找，哪一段暗示了本文的写作背景?本文的主旨是什么?

这是非常可笑的问题。大家稍微动一动脑筋想一想，作者在写《囚绿记》的时候还没有被捕、被审、被害，这个资料的说明与解读《囚绿记》有何直接的联系?从这样的资料中，怎么就能得出这样的结论：

这“黑暗的囚人”不正暗指作者自己么?而“绿”那永向光明、顽强抗争的执著性格。不正象征着中华民族的顽强性格么?

我很怀疑这位设计者上边第一句话是这个意思——“这永不屈服于黑暗的囚人”不正暗指作者自己么?倘若按照设计者文稿字面——“这‘黑暗的囚人不正暗指作者自己么”——就是说作者陆蠡就是一个“黑暗的囚人”。设计者歪打正着，是的。“我”在文本中就是一个地地道道的“黑暗的囚人”，他干了一件不可原谅事情——“囚绿”。本来，不应该把“我”与陆蠡等同起来。但我所接触到的大部分语文教师都同这位设计者一样，把“我”与陆蠡等同起来。这仍然是源于出版社课文后面的《研讨与练习》，教材就是这样教的。那么，按照这些老师的理解思路看，陆蠡就是一个地地道道的“黑暗的囚人”，即“黑暗的”囚人的人，而不是“永不屈服于黑暗”的“被囚的人”。

这样，一个“黑暗的”囚人的人——被日本鬼子杀害——“绿藤”永向光明、顽强抗争——中华民族顽强的性格，这样一个信息链能自然地很有逻辑地让人信服地联系起来吗?显然是不能的。但我们语文界许多教师就是在进行着类似的语文教育，而且还固执地认为自己是对的。