游戏精神观照下的教师专业发展

李晓洁

教师专业发展问题越来越为我们关注和重视，可是现实中教师却从来没有像今天这样辛苦和劳累。如何把教师发展的理想转为教师现实的需要，成为改变现实的内在积极力量，游戏精神给我们以一定的启迪。游戏精神观照下的教师专业发展是追求游戏的“神”：在自主精神、体验精神、合作精神观照下的教师专业发展将有着鲜活的意义和新的精神姿态，焕发出更多人性的光芒。

一、问题的提出

提及“游戏”这个字眼，多数人想到的是关于儿童的“玩耍，娱乐”，也有人常用“游戏人生”这样的话语来比喻玩世不恭、玩物丧志的人生观和价值观，对“游戏”往往持批判的态度和鄙弃的眼光。其实，游戏并不是人们所认定的那样少有价值，社会科学的发展，更加关注个体的人和人性，“游戏”内在的精神品质因其鲜明的人本思想不断进入研究者的视野，游戏内在的精神意蕴越来越受关注。

哲学意义上的“游戏理论”极大地拓展了游戏概念的外延，去形式化的游戏精神是在游戏中所体现和抽象出的，超越其上的精神意义，是贯穿于形式化的游戏活动和精神性的游戏活动中的精髓。对于游戏精神教育意义的探新，目前较多的是以教学为依托，探讨游戏精神下的创造性教学，自主性话语权等，也有学者以课程为依托，探讨游戏精神与课程知识的关系。游戏精神独特的“活性价值”使课程和教学在实施中获得了新的方式，而对于“成人世界中的教师，游戏的魅力也是无法抗拒的，同样需要游戏精神的陪护”。教师是教育改革的能动力量，教师专业发展成为讨论教师问题的主流话语。但当前教师教育和发展却凸显许多棘手的难题：比如一些教师易受外部利益的驱使，一味听从行政指令式的外在要求，缺少主动性：专业发展意识淡漠，发展价值认识模糊，丧失自主性：发展中无效的沟通、疏离伴随的孤寂与无奈。“培训”“研究”“反思”等专业发展的核心内涵几乎成为外在于教师的强制性压迫性任务，成为一种形式化的策略。教师背负着实际工作量和精神的双重重负。这在今天的学校中不乏现实的例证，比如一些学校硬性规定教师每周写教育随笔几千字以上，这无疑与真正意义上的教师专业发展相悖。教师如果对专业发展望而生畏，或者心猿意马，那么教师专业发展只能徒有形式与虚名。如何使教师发展的理想憧憬成为改变现实的内在积极力量，游戏精神给予了我们一定的哲学意义上的启示。

用游戏精神来理解、反思、建构教师专业发展，似乎有些近于理想的境界，其实不然。琼·托马斯曾说过：“革新的成败最终取决于教师的态度。”正是由于游戏精神的本真意蕴与教师专业发展所秉持的价值观以及本质特征有着内在的契合，教师的专业发展态度可以是游戏的态度，秉承游戏精神的教师在精神上不会失去独立的姿态，思想上不会失去自由的空间。正如杜威所言：“游戏是自由的，是具有可塑性的，游戏态度比游戏本身更为重要，一切非游戏的活动都可能因当事者的态度而披上游戏的色彩，工作始终渗透着游戏的态度，这种工作就是一种艺术。”

二、内涵的解读：游戏与游戏精神

(一)游戏

无论对于儿童还是成人，无论是现实具体的游戏活动，还是伴随个体年龄增长和心理成熟逐渐增多的精神性游戏，无可否认的是人们都会在轻松愉快的游戏中表现出高昂的热情和快乐的精神气质。对游戏的教育意义的解读起初仅是赋予游戏活动以外在的工具价值，譬如强调游戏作为一种激发儿童学习兴趣的教育教学手段，新课改中的“游戏课堂”“愉快教育”等屡见不鲜。但形式化的游戏活动作为一种服务教育教学的方式，是难以承载和表达游戏对于教育的全部意义与价值的。

席勒曾说过：“发挥人类才能的理想环境是游戏的庭院，人类的卓越性与创造性的源泉是人类之中的孩童。”他认为游戏是人类的自由本性和完整人格充分展现的途径与证明。我国学者叶澜指出：游戏的意义是在自由和谐的活动中促进人的发展。石中英强调游戏是人类共有的本性，是人作为人类存在的基本方式。这些论述从本体意义上揭示了游戏与人的关系：“首先人人都喜爱游戏。游戏的冲动不仅仅表现于人类的儿童时期，而且贯穿人的一生；其次人人都生活在游戏之中。就是一些非常严肃的社会活动也都有着大量游戏成分：装扮、自居、陶醉、外在的关注、规则与自由之间的适度张力等等。”人的整个生活都应该且能够充满着游戏的内存品格。

(二)游戏精神

何谓游戏精神?它重在解释“怎样的精神”而不是“怎样的游戏”，是一种态度和方式。它反对无谓的纯粹的“辛劳、苦役”，提倡以轻松愉快的方式投入自由、自愿、平等、合作的游戏状态；反对压抑与强迫，关切人的幸福感，在非强制的自愿的职业活动中完善自我。解释学的代表人物伽达默尔在《真理与方法》一书中阐述道：游戏世界是一个神圣的领域，游戏具有自身特有的精神；一种自成目的，积极开放，大胆创造；平等；不断自我生成、自我更新，一种不断创生的精神。本文分为三个层面以明晰游戏精神的内涵：自由精神；体验精神；合作精神。

1自由精神

自由精神是游戏精神的第一要义。伽达默尔认为“游戏在近代美学里指一种精神的自由活动，能力的自由活动，即一种主体性的活动”…。自由精神最为强调主体性。一个具有游戏精神的人，他会把活动视作“我的游戏”，自成目的，参加游戏发自内心的渴望，真实投入而并非追于外部压力或要求。其次，自由精神意味着允许变化，变化中蕴涵着“做”和自主的可能性，体现最大限度的尊重游戏者的自由，体现自由选择和自由表现以及与此相应的自我负责。

2体验精神

体验精神，对于游戏精神同样不可或缺。实践参与，感悟反思才能获得真实的体验。真实的体验直击心灵，感受成就、责任、信心，深刻而生动，是对游戏生活意义和价值的独特领悟。不同的游戏情境，每个人的态度和行为各不相同，游戏的体验精神带有浓郁的个性化色彩。带有积极性和创造性的参与，会对游戏乐此不疲，反之，如果游戏者在游戏中持续体验到焦虑或厌烦，消极的体验进入下一次的参与而形成恶性循环。

3合作精神

“游戏总是行进在主体间的一致，止步于主体与主体之间的对抗”，少了主体间的一致，游戏就会逐渐走向结束。在游戏中，游戏者都是平等参与的主体，并根据不同的游戏角色而具有差异性，相互合作，平等对话贯穿整个游戏活动之中。“在游戏中，游戏者全身心沉浸，相互敞开又相互接纳，从而不断实现视域融合和精神的拓展，这就是合作与对话”。合作使游戏者在相互借鉴，共享互动中共生。

三、教师专业发展的游戏性探求

游戏精神观照下的教师专业发展追求游戏的“神”。以游戏精神构建教师专业发展，在自主精神、体验精神、合作精神的观照下，教师专业发展的本真意蕴凸显游戏性探求。

(一)自由精神观照下教师专业发展的自主性

自主性是游戏者创造性地参与游戏活动，发挥主体性、能动性的表现，也是游戏自由精神的意义所

在。它一方面强调发展需求和愿望的内在性，发展个体的主体自觉性；另一方面，强调发展活动的“无目的”性。

1发展个体的主体自觉性

主体自觉性是游戏者在游戏中主体地位和自觉能动性的集中体现，与被动消极相对应。首先表现在发展需求和愿望的内在性。教师内在的发展需求和愿望源于自我意识，自我认同的主体精神是教师自我专业发展的内在主观动力。这种主体精神如同赫伊津哈指出的最纯正的游戏精神——“自由和谐，即游戏的人正在创造着自己和谐融合的主观客观世界”。实际上，主体精神在教师专业发展中的作用也是如此。当教师具有自我专业发展的需要和意识，才可能主动寻找学习机会，明确自己到底需要什么，朝什么方向发展以及如何发展等，才可能成为一个“自我引导学习者”。其次，教师的自主发展是一种自觉的、主动的发展状态，这种状态形成教师的一种生活样式和行为方式。个体的自觉能动性使得教师无论在正式的教育情境下，还是在非正式的日常专业生活中，都表现出实施自主发展的意愿和能力，能够将自身的专业发展与日常专业生活密切结合。正如叶澜教授所形容的，“这样的教师可能会随身携带一个笔记本，记录自己最近想研究的课题，收集相关资料；而后确定包括学习目标，资源和学习方式方法在内的系统的行动计划，寻求对同样课题感兴趣的合作同事；寻求可能的学习策略，安排专门时间阅读相关资料、反思和写作；在自学过程中，可自觉地从学生或同事那里征得反馈，引导自己的学习过程。”

2发展活动的“无目的”性

康德在谈论游戏时，认为游戏是一种有意图而无目的的活动。所指的“有意图”是指主体的主观内在有目的，而“无目的”则是指无外在目的。教师的自主发展是一种内源性专业发展，其发展内动力来自于教师内部需求而不是为了职位晋升等外部的激励。叶澜教授曾说：“游戏是自成目的的。它不是工具，不受任何外在的目的所支配，其目的在于自身，游戏是超功利的，在活动中所体验的快乐与幸福正是美的实现，也是游戏的目的所在。”教师不是为着某个外在的目的和强制无奈地工作，过程和结果不是分离而是统一于教师的职业活动中。游戏精神对于教师专业发展的价值正在于活动本身即为目的，如果教师把专业发展活动这一过程本身看成是目的，将理性的目的纳入过程，将自己的专业发展过程作为反思的对象，以自由自主为衡量专业发展的一个标准，带着几分游戏性质投入，就会从职业活动本身自得其乐，体验到职业的幸福。

(二)体验精神观照下教师专业发展的参与性

主体在真实的情境中获得亲身体验，才有了个性化的反思和感悟。游戏精神观照下的体验性表现为实践参与性和个性化。

1实践参与性

没有无主体参与的活动，也没有无活动的“主体”或“参与”。教育实践是由在特定环境中如何实现教育的重要目的的信念指导的行动。教师专业发展只有在教育实践过程中才能成为现实。教师以一个实践者的身份积极参与其中，还以一个研究者的姿态不断对自己在专业发展过程中遇到的问题进行积极反思。从行动研究的角度看，英国学者卡尔和凯米斯认为“行动研究是一种自我反思性研究，社会情境的参与者的目的是为了提高自己实践的合理性和正确性、提高对实践以及实践中情境的理解力”。行动研究的前提是教师参与到教育实践中去，研究的对象来自于教师自己的教育教学实践中亟待解决的问题，是教师的直接经历和感受。以实践参与为取向，以校为本的教师专业发展成为国际教师专业发展的潮流和趋势。譬如教师在校本课程开发中，突出参与课程决策的权利和增强课程开发的能力；在校本研修中更是成为实践参与的主体与支撑。这些都在提倡教师的参与意识，参与课程变革，参与专业事务和参与社会变革。没有教师实践和参与的教师专业发展是不存在的。

2个性化

体验精神表现在游戏者在游戏中不仅仅局限于对游戏的外在形式的把握，更有对游戏生活的深刻理解，以及对游戏生活意义和价值的独特领悟。教师本身置身于具体的教育情境中，由教师来改进自己的专业实践乃是最直接和适切的方式。只有在真实的情境中，教师才有对“研究…反思”的深刻理解，对专业发展意义和价值的独特领悟。这种独特领悟是极其富有个性化色彩的。每个教师因知识结构、能力结构、教育信念不同在参与教师专业发展时的体验也各不相同。这种个性化特点对教师个体来说是独一无二的。教师的专业发展，某种程度上是“自己”的发展。因此注意到教师专业发展的个性化特色，个体专业发展的方式、体会存在着差异才能进一步探求“个性化发展模式”，寻求共同发展的策略。

(三)合作精神观照下教师专业发展的协作性

游戏精神中，合作精神赋予教师专业发展不可或缺的合作性因素。参照儿童的游戏性活动可以发现，从游戏材料、地点的选择，到游戏伙伴的确定，规则的修订。几乎都是伙伴间协商进行。自觉主动的主体精神和乐于体验的实践参与精神是合作精神的基础。互助协作的团体是其依托。教师通过与他人的交流、互助、共享、合作，既可以促进教师个体的专业成长，也能促进以学校为单位的教师专业群体的成长。

1教师个体与多方的有效协助

教师在发展过程中可能会遇到很多单靠教师个人的力量难以解决的困难与障碍。教师需要保持开放的心态，利用各种有助于自我发展的资源，寻求与同事、外界的合作帮助。另外，教师完全依赖自己的实践进行专业发展成效的分析与评价难免有所偏失，鼓励教师之间协作互助，通过集体的努力可帮助教师个体更全面地认识自己。同时，教师与大学、教育科研部门研究者在校本研修中的合作同样不能忽略。美国的大学教育学院与地方公立中小学或学区合作成立的教师专业发展学校(PDs)是这种合作形式的典范。在教师专业发展学校里，教师与专家的地位是平等的，教师不再是教育理论的消费者，而是与专家平等的合作者。促进教师对专业发展的理解和行动，有赖于参与各方的有效互动、合作。在安排了“实践相关”的教师专业发展活动之后，通过倡导者与教师之间、优秀教师与普通教师之间、学校管理层与教师之间的互助、交流、共享信息资源、合作等形式，参与各方将建立有意义的联系。

2教师群体与学校的互动共生

个体的发展须以群体为依托。以学校为背景，教师群体自主发展是实现教师个体自主发展的条件。纷乱冲突的工作环境只能带来无效的沟通和教师的抵触，以及孳生发展的倦怠感和疏离感。教师专业发展的生态取向对此有更为宏观的视角，它关注教师专业活动中的群体的、关系性因素如文化，社群。教师形成和改进自身发展策略更大程度上依赖“教师文化”“学校文化”。如美国学者Day指出：学校文化影响教师个人态度、价值观、实践等，而学校领导、同事或其他机构的支持是教师专业发展活动质量的关键。教师个人态度、价值观、实践与教师专业发展活动的质量构成教师专业发展的效果。营造专业发展的氛围，培育群体的责任感，实现教师群体与整个学校的互动共生。

用游戏精神反观教师的自主发展，也许只是一种主观愿景，甚至是一种理想的境界。现状远未及此。今天的中小学校，教师和体制性专业发展要求之间存在着尖锐的对立和紧张。但是“游戏态度虽然不能让枯燥的劳动在形式上变为纯粹的游戏活动，但当游戏者一旦具备了游戏的态度，人类的一切活动对于当事者来说，都有可能成为游戏。”游戏精神对此反观，教师专业发展游戏性探求让教师和教师专业充满终极关怀，实现真正意义上人的发展，赋予教师专业发展以生命的意义。实现这些，既需要管理机制的改进，也需要教师自身自觉等多方面的努力。