反思历史，寻找进步的真理

吕　品　武玉鹏

随着语文教育改革的深化,人们更加清楚地认识到,现在的语文教育和过去的语文教育是一个相互衔接的有机整体,我们迫切需要从以往的语文教育中汲取经验教训,探寻语文教育发展的内在规律。20世纪60年代,张志公以一部《传统语文教育初探》开启了中国语文教育史研究的大门。之后,语文教育史向着独立的学科方向蓬勃发展起来,许多人都为此艰苦探索,做出了卓越的贡献,王松泉老师就是其中的一位。他独树一帜的“中国语文教育史分期问题研究”和在此基础上主编的《中国语文教育史简编》,以及对板书学和阅读教育学等语文教育分支学科的历史研究,都极大地丰富了语文教育史的研究。

按照史学方法论,对于复杂事物的认识和研究,通常的办法是分解。一方面通过分期或分段来认识其变化发展的原因和规律,另一方面通过分层或分化来认识其构成和性质。我国的语文教育源远流长,有着复杂的发展过程,要探寻其中的规律,就必须对它进行系统的分解研究。正如王松泉所说:“研究历史,必先涉及分期问题。分期问题乃是概括和揭示事物发展历史基本规律的重要课题,分期正确与否是对历史的研究成熟与否的重要标志,分期更是深入研究历史的基础”①。然而目前,对于分期问题的意见众说纷纭,各家标准不同,结论不一。为此,王松泉专门对其中的六种代表性意见进行了全面考察,通过对比分析,探究各家不同分期的原因和优缺点,并在此基础上,潜心研究百年语文发展的轨迹,对语文教育的发展历史较为客观地进行了新的划分。

他首先把整个中国语文教育史分为三大时期:从汉字产生到1904年语文独立设科为古代语文教育期;从1904年到1949年新中国诞生为近代语文教育期;从1949年至今为现代语文教育期。接着,又根据不同语文教育发展时期中出现的明显特征,做阶段性划分:以奴隶社会中期为断点,将古代语文教育分为言文教育期和古文教育期;以“五四”运动为断点,把近代语文教育分为文学设科期和国语国文期;以“大跃进”和“十一届三中全会”为断点,把现代语文分为语文定名期、语文波折期和语文革新期。为了更清晰地阐述这一分期结构和不同发展时期的性质和特点,他还运用列表的形式进行说明。

历史观不仅是史实的知识,还是史实的解喻。不同时代对同一史实的解释不同,不同的人对同一史实的解释也不相同,同一个人对同一史实的解释随着时间的变化也会出现不同,这都是因为随着史观和知识的进步,人们对历史的解喻发生了变化。所以,“一切的历史,不但不怕随时改作,而且都要随时改作。改作的历史,比以前的必较近真”②。王松泉的“三期七段”型的划分结构,在进步的史实知识和科学的唯物史观指导下,对语文教育史的全新解喻比较“近真”。

首先,任何事物的发展都有其自身的规律,只有正确地揭示这些规律才能认识事物的本质,而要揭示规律就必须把事物作为一个过程去研究,考察它的发展演变,进行可靠的历史形态分析。中国语文教育从汉字产生开始至今约有五千多年的历史,在这个漫长的过程中,从“潜语文教育”到“准语文教育”,从“初语文教育”到“续语文教育”,从“新语文教育”到“泛语文”、“大语文教育”,每个时期既有相互联系、一脉相承的特性,又有各自相对独立的特质。所以,在分期上既要有发展的眼光将语文教育作为一个历史进程去研究,又要善于揭示不同阶段中质的差别,这也就是王松泉所坚持的“自身规律”原则和“注重特征”原则。坚持这两条原则,在分期时,一方面可以有效避免把语文教育史划分成社会发展史的“失身”尴尬,另一方面也可防止不科学的盲目分期,从而导致无法认识语文教育的本质规律和特点。

其次,世界上的任何事物都不是孤立存在的,都同先前的和周围的事物有着千丝万缕的联系。因此,要真正认识某一事物,必须对它进行联系性的考察。语文教育的母语教育特质和汉文化的博大深广,使其与整个社会发展的联系更为密切,所以,在分期问题上就不能不考虑“社会关联”。比如,新中国成立标志着中国新民主主义革命胜利,历史进入新纪元。同样,对于语文教育而言,不仅名称发生了变化,改国文国语为语文,其教育教学的性质、目标、内容和方法也都有了质的转变,语文教育进入了一个全新的发展时期。这样,社会发展史的分界线也应是语文教育史的分界线。总之,“应当在整个社会的宏观发展史中寻找自身的特殊规律,做到既维护学科尊严及自身个性,又符合社会发展的基本规律”③。

再次,历史研究需要尽可能全面地占有资料,坚持马克思主义理论为指导,用发展的观点看待事物,这是对历史最基本的尊重,也是获得正确结论的必要前提。我国语文教育历史悠久,无论是古代还是近代都有丰富的成功教育经验,但是在研究中,我们不能平均用力,而应该以把握历史脉搏和轨迹为目标,对对于今天教育更有借鉴意义的历史阶段进行着重研究,更多地占有和分析资料,更深入更细致地总结规律。鉴于此种原因,王松泉在分期上坚持“远粗近细”的原则,将中国语文教育分成三大时期七个阶段,由粗到细,避免了笼统或繁杂,既符合当前语文历史研究资料古少今丰的实际情况,又有利于把握历史的原貌,从发展中探寻更有益于今天语文教育的经验。

科学的分期是系统研究历史的开始,对整体把握和深入探究历史进程都极为有益。王松泉主编的《中国语文教育简史》就是以他的科学分期为框架结构,对每个时期语文教育的基本轨迹、基本内容和基本经验作进一步的研究。无论是“大语文”的教育理念还是听说读写结合的教学方法等,我们都可以从历史的轨迹中找到它们的影子,最早的也可追溯到原始社会和奴隶社会的言文教育时期,虽然内容贫乏、形式简单,甚至不具备严格意义上语文教育的条件,但同样为后人提供了宝贵的原始经验。随着时代和科技的进步,教育的形式开始多样化,教育内容也丰富起来,甚至出现了相关的教育理论和专门的论著,各种教改实验更如雨后春笋般发展起来……这些变化的过程不仅是语文教育发展的历史见证,更有益于对语文教育的全面认识。然而,历史不总是一帆风顺的。特别是中国近现代,社会处于急剧变革动荡时期,早期的军阀混战、新旧势力的对抗、日本法西斯的侵略和中国人民的解放战争,直到新中国成立前,语文教育一直在风雨飘摇中顽强地发展。而新中国成立后,又先后开展了各类巩固政权的政治运动,从反右派、大跃进,到反右倾,到十年文革动乱,语文教育在各种政治大潮的影响下几经周折。 期间出现过多次关于语文性质的论战、语言和文学分科教学的苦涩尝试、语文教育目标和内容的偏失、语文教材的政治挂帅……面对这些语文教育史上不成功的事实,我们应该站在历史进步的立场上,回到特定历史范围内,正视这些事实,并对其做出全面客观的评价,以明了历史发展的客观规律。只有这样,才能认识到语文教育的“文道统一”性、“双基”训练的重要性、教学方法的规律性、教改实验的长期性;才能够看到教育家们所进行的理论探索和思考、科学思想和进步教育理念的巨大指导意义;才能够做到以史为鉴,推动“语文教育走上更为理性化、科学化,更为实用化、高效化,也更为普及化、开放化的道路”④。

总之,全书侧重于历史学视阈,坚持唯物史观,以教育学的基本理论为指导,对大量翔实的资料进行独特的解读,对中国语文不同阶段的教育思想和教育制度嬗变的源流进行深入探讨,对各个时期的教育性质、内容、原理和方法进行理论分析,以揭示传统教育与现代教育之间的内在联系,为改进和完善目前的语文教育理论和实践发挥了积极作用。

随着教育史研究与现实社会联系愈加紧密,教育史学科的发展势必要趋向细化和专业化,分化成更多的二级、三级分支学科,出现众多专史的研究。中国语文教育史作为教育史中的一门重要分支学科,其发展方向也势必如此。王松泉的语文教育研究中也较早地注意到这一点,他最早提出拥有百余门学科的“语文教育学学科大系”构想,并身体力行地创建了语文教育板书学,发展了阅读教育学。而在这些分支学科的研究中,他始终坚持历史主义的观点,以板书教学、阅读教学的历史为基点,分别探寻它们的渊源、发展演变的进程和本质规律,将丰富的感性经验上升到理论的高度,从主观经验型到客观描述型,最终发展成科学解释型,形成各自学科专有的一套概念、原则、范畴和方法论。比如在阅读教育史的研究中,王松泉系统考察了中国上至先秦两汉,下至20世纪末的整个阅读教学的历史概况,按照不同阶段的性质特点,将其分成古代、近代、现代和当代阅读教育史,而对每一个阶段,又从当时的纲领文件、论著、教材等历史原件中探究阅读教学的地位和目标、内容和方法、发展和流变。在梳理和论述的过程中,揭示了阅读教学的发展进程和一般规律。简言之,此类语文教育分支学科的历史研究都在不断地丰富和发展着整个语文教育史的研究。

历史研究的目的是寻求历史真相,客观地认识历史是历史研究的基本法则。然而,从人类认识的根本方式上讲,追求纯粹客观性的认识是不现实的。正如列宁所说,人的认识不是直接地反映客观现实,而是通过一系列概念、范畴的系统去进行。而这些概念、范畴又是历史的产物,必然受到历史的局限,这就决定了我们在此基础上的再认识是无法彻底消除这种主观性痕迹的。所以,在治史之始就必须正视这一矛盾,更大程度地增强主体意识,加强主体修养,完善主体意识结构,以高度自觉的主体创造精神探究历史。同样,中国语文教育史的研究百家争鸣,其最深刻的根源也在于不同学者所具有的独特主体意识结构。王松泉长期致力于语文教育专业的研究,其深厚的理论涵养、严谨的治学态度、丰富的教学经验构成了他独特的主体意识结构,在此基础上所形成的特殊的评判角度和创造性的思维方式,用于中国语文教育史的测度,其认识结果必然是深刻的。

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注释:

①③王松泉:《关于中国语文教育发展史的分期问题》,《首都师范大学学报(社会科学版)》,1995年第4期。

②李守常:《史学要论》,商务印书馆,2000年版,第81页。

④王松泉、王伯勋《中国语文教育史简编》,社会科学文献出版社,2002年版,第327页。

[作者通联:山东鲁东大学]