正确对待数学新课程教学中存在的问题

杨晓钢

数学新课程实验已经走过了七年的路程,可以说,我们经历了从最初的效仿到真正的实践、再到从实践中获得提高这样一个过程。在平时的教研活动及各类听课活动中,我们经常看到:教师们试图将新的理念贯穿于教学的始终,让课堂教学注重知识的形成过程,注重情感态度价值观的形成,等等,这本无可厚非。然而,我们还看到一些课堂出现了过度追求动手操作、合作探索,使课堂教学流于形式的现状。下面我针对这些情况进行一些解析,希望能抛砖引玉,引起大家的重视。

一、形式大于内容

1.探究的“泛化”

即“探究”用得过多、过频、过滥,学生花在“探究”上的时间过长,一些不值得“探究”的地方也让学生探究,这样不仅浪费时间,而且无助于学生学习能力的提高。还有的老师一方面表现出不相信学生能通过探究学到知识,在教学中不引导、不信任,对于有价值的探究问题,也是走走过场;另一方面表现为过分关注和挑剔探究的操作方法、操作步骤和操作技能,加大了探究的难度,从而挫伤了学生的好奇心和探究欲望。

新课程倡导在教学中面向全体,开展多样化的探究活动。但是,并不是所有的知识都适合探究性学习。对于名称、概念、事物等陈述性知识,一般不需要学生花时间去探究,仅靠听讲、阅读、理解等方法就能掌握。因此,什么时候探究,什么时候不需要探究,教师应有一个清醒的认识。

2.关于合作学习

有些教师片面追求课堂小组合作的形式(有时连座位都模式化),而对小组合作的问题、时机、分工、过程没有认真设计。结果往往是优秀学生的意见代替了小组其他成员的意见,学习成绩差的学生成了陪衬。久而久之,两极分化加大。这样的结果造成合作学习的形式大于内容,对学生的学习很不利。

3.关于对话

把传统的“满堂灌”变为“满堂问”,一方面把整体的教学内容肢解得支离破碎,大大降低了知识的智力价值;另一方面把对话理解为问答。这样导致了课堂对话成了课堂上的一问一答,表面上师生、生生互动,实质上是用提问的方式去“灌输”。

4.关于课堂评价

新课程提倡以学生为本,尊重学生,于是有的教师便将“课堂评价”变为“课堂夸奖”“表扬满天飞”,甚至对学生错误的回答也不明确指出。事实上,过多的夸奖会让学生习以为常、无动于衷,起不到鼓励的作用,尤其是教师不假思索、脱口而出的随意性夸奖,不仅不能产生积极的鼓励和导向作用,反而会导致学生养成骄傲自满的学习态度。

二、教学方式选择的极端化

基础教育课程改革的目的是为了加强学生的创新精神和实践能力的培养。在教研中我们发现,教师在理解这一理念时存在偏差,误把“教学方式”当“教学方法”,甚至把“方式”模式化。有些教师把过去的一些行之有效的教学方法都甩开,所有类型的课都按照“自主法”“合作法”“探究法”等模式来教,更有每节课都按先自主、后探索、再合作的模式进行。

实际上,自主、合作、探究并不是唯一的方式,也不是在任何教学情境中都最有效的方式。有时,我们过去常用的“讲授式”“记忆式”等教学方式也可能是最有效的。教师要根据教学内容和学习主体选择不同的教学方式。

三、数学课堂教学的主题被冲淡

一位教师在教学“我长高了”(观察与测量)相关内容时,方法如下:

测量课堂上各种物体的长、宽、高,并提出问题。学生们测量了铅笔、文具盒、椅子、身高等,提出了“……比……高”“……比……长”等问题,教师给予了鼓励。这时一个学生提问:“老师为什么这么高?”教师答:“你真聪明,这个问题提得好。我长得高是因为小的时候注意营养,注意锻炼身体的结果。我相信你如果注意这些方面,今后会长得比我高。”这时有学生又提了很多问题,如:“吃什么最有营养?”“为什么男的比女的高?”等等,学生情绪激昂,教师很难收场。这样,数学课就上成了健康课。

类似的情况还有很多,有的数学课上成了“环境课”,有的上成了“语文课”,有的上成了“少先队活动课”,数学课的“数学味”被冲淡了。在数学课堂教学中,教师通过一些情境设置来引导学生学习是值得提倡的,结合一些内容进行环保教育、爱心教育等也是可以的,但要注意不能冲淡数学教学的主题,要体现课堂教学的目标,让学生很好地掌握本节课的内容。

四、盲目追求课堂生成,轻视课前预设

“课堂生成”是时下的一个热点话题,各种因为关注了生成而使课堂变得精彩的教学案例,在各种教学刊物上可谓比比皆是。有些观摩课更是被课堂精彩的“生成”所吸引,被教师善于捕捉课堂生成点的睿智所折服。那是不是只要有了聪慧的教学机智,就可以不用设计课堂教学流程?答案很明确:不是。

生成与预设是教学中的一对矛盾统一体。教师只有预先深入了解学生的生活经验、知识水平、思维特征等,充分预想课堂中可能出现的每一个生成,思考应对这些生成的策略,这样教师才能在不同的环境中面对不同的学生而胸有成竹,从容地处理各种各样的“意外”。