理论素养：让中国教师真正“站”起来

余慧娟

中国教育的大车已经走到了质量这条大道上来。近十年里活跃的课程改革就是一个明证。围绕教育的核心——课堂教学,人们进行了各种讨论、争论,作为优秀教师代表的名师的课堂也被提到了前所未有的位置,甚至出现了对教育家的召唤。

然而,实事求是地说,中国的教师擅长积累经验,但是不善于提升经验,这是理论思维的缺失;擅长传播经验,但是不善于传播理论,这是理论意识的淡漠。越是走向教育的深处,越能感觉到,理论素养的短板,已经成为制约教师专业发展乃至教育质量提升的瓶颈。

“理论”到底能解决什么问题?就当下的教学现状而言,我以为,“理论”至少有两个内涵极有价值。

其一,是科学意识。教育是一种上位科学,它必然以心理学、哲学以及其他学科科学为基础。有意思的是,我们似乎特别尊重内容的科学性,譬如,数学、物理、化学学科,老师们可以把知识讲得极其正确,却不大关注教育教学形式的科学性。学生到底学得怎么样,学生的脑子里都在发生什么事情,这样教和那样教到底给了学生怎样不同的影响,为什么会如此,这些问题很少能“确切地知道”。最终一张考卷解决问题。而这张考卷的科学性如何,也值得怀疑。可以说,不去研究、思考教学形式的科学性乃至学习的内部机制问题,上课就如同在走夜路,何以有方向感?何以有效率可言?

其二,是规律意识。教育科学是有规律可循的。这个规律不能靠感觉去感知,而应该有比较清晰的、鲜活的理解和把握。一些优秀教师之所以能教得精彩,多半是因为掌握了一些教学的“密码”。印象最深的是,江苏海门的张兴华老师,上世纪80年代带领一批人,从心理学的角度展开的中国儿童如何学习数学的研究,结果,不但他自己的教学业绩辉煌,而且他的团队在小学数学教育界也很快脱颖而出。原因很简单,他们就是保持了对学科教学规律的深深敬畏,并因此而投入其中。也有一些老师,经验丰富,教学也不错,可是一问到教学主张、教学理论,或半天答不上来,或套用几个时髦的名词聊以塞责。这种对规律的模糊性认识,最终限制了他们的专业高度与职业幸福感。和一些特级教师聊天之后感到,他们在高原期一致的感觉,也在于“理论的贫乏”。

如果说,从前,我们只要做好一个教书匠,拷贝别人的经验就高枕无忧;那么今天,要做一个现代意义上的教师,做一个追求教育质量又追求职业幸福的教师,我们就必须直面教育教学理论,走到科学研究的轨道上来,回归教育的自然规律。

必须承认,我们的确也缺乏理论传播的艺术,这导致教师们最终对理论敬而远之,似乎理论只有枯燥的灰色调。所以,改造理论的面孔,是一项意义重大的工程。我们必须为此探路。

必须承认,我们的理论视野也比较狭窄,以致往往缺乏理论鉴别能力,但凡有一个理论出现,就饥渴地蜂拥而上,捧为广泛适用的真理。因此,改造理论价值观,是一种迫切的责任。

无论如何,只有亲近理论,中国教师才可能真正地“站”起来;只有不断创造自己的理论,中国教育才可能真正强大起来。(摘自《人民教育》2009年第8期)

□本栏责任编辑 罗贤良

E-mail:jxjylxl@126.com