谈阅读教学中的个性化阅读

【摘要】语文教学离不开阅读,读者(学生)是阅读活动的主体,如何在教学中通过引导学生的个性化阅读来达到更好的效果是值得思考与探究的,本文对个性化阅读的六个过程进行了深入的分析与阐述。

【关键词】阅读教学 个性化 教学方法

语文教学离不开阅读,而阅读是一种精神活动,这种活动由作品、作家、世界、读者四个要素组成,在这四个要素中读者的地位举足轻重,我在这里要谈的是在教学中如何充分体现个性化阅读的价值。

一、读懂

学生最初总是以个人的已有经验和知识来认识和理解“文本”本身的,包括文章表现的内容、文章的目的、文章的价值。同时,学生还会尽可能多地了解作者,包括作者的生平事迹、人生观、世界观及其个性特点与写作个性,这就是人们常说的要“钻进去读”才能“读懂”的过程。大多数学生在预习教学针对性内容的前提下,是能够也应该独立完成这个过程的。“读懂”过程的价值就在于扩大了学生的阅读视野,丰富了学生的学习积累,增长了学生的生活见识,并刺激他们产生了在“文本”中融入主观认知的心理需要。

二、解读

学生在个人已有经验和知识的基础上,通过“读懂”过程,进一步催生自己对文章整体的感性认知,即在对文章

本身的内容、目的、价值以及作者的深入阅读中,萌生自己的看法,感受到阅读对自己的启发,进而概括出自己对文章反映的客观世界所初步形成的主观认知,包括自己独有的见解、特殊的感触,也包括有分歧的观点、不解的问题,这就是人们常讲的“钻出来读”的“解读”过程。在问题教学的启发下,部分学生是可以自主自由地完成这个过程的。“解读”过程的价值就在于能够提高学生“读懂”后的认识,深化或改造学生的个人已有经验,升华学生的个性理解;更大的意义在于学生的这些认识、经验和理解,客观上扩大了文章本身意义和价值的外

延。

三、破读

学生在个人获得主观感性认知的基础上,通过同学间或师生间平等的互动互补的真实交流,分别修正、增补、丰富了自己的感性认知,使原有的部分主观感性认知在趋于与他人基本达成共识的过程中,上升到客观理性认知的层面,这正是我们熟悉的“合作学习”过程。在阅读活动中,我们姑且称之为“破读”过程。大部分学生在对话教学的引发与推动下是可以程度不同地完成这个过程的。“破读”过程的价值就在于,每个学生的阅读活动都经历了一个从含有诸多不确定因素的主观感性认知,提升到基本确定并接近正确的客观理性认知的过程,即认知社会化过程。同时“破读”过程还给予每个学生充分保留自己个性化认识的空间,延伸了每个学生个人破解作品价值的功能,在客观上扩大了作品社会意义建构的范畴。

“破读”即破译性、突破性阅读,既指学生对作品蕴含的深刻意义的破解,也指学生超越作者主观意图的对作品客观意义的理解,这两种“破读”因人而生,都富有鲜明的个性化阅读色彩。之所以把“合作学习”的过程称之

为“破读”过程,是因为学生的个性化阅读理解在群体的共性认知的对比与碰撞中才会得以萌生、形成与彰显。

四、创造性阅读

如果学生的个性化阅读的理解意义与价值,在教师主导下的个性化教学活动中得以丰富或彰显,大部分学生就可能进一步成为以自己的主观能动作用积极参与作品表达效果构成的主体,成为热情响应作者主观期待的、与其真情交流的主体,成为作品的社会意义动态生成的积极创造的主体,这一过程可称之为“创造性阅读”过程,其价值在于丰富、深化、发展乃至扩大了作品的客观思想、社会意义甚至历史价值,创造性阅读的意义在多个高中生“研究性学习”的实践与成果中早已得到证实。

五、再创造阅读

任何作品的本身意义和社会意义的建构、展示与扩大,不仅要依靠作者的主观意图、作品表现的内容、读者的创造性阅读来缔结与凸显,而且与作品的表现形式和表达技巧密切相关。而作者对其作品的表现形式和表达技巧的选择与运用并非纯技术行为,它与作者的意识形态、思维方式,甚至与作者的人生观、世界观的基本核心都有着密不可分的关系。因此,它同样是构成作品本身意义和社会价值的重要组成部分。学生在阅读过程中经历的“读懂”“解读”“破读”“创造性阅读”的过程,都必然会不同程度的包含对作品表现形式和写作技巧的能动认知与主观理解。这种认知与理解无不体现了语文学科特有的人文性与工具性统一的教化意义,自阅读行为开始,这种教化意义就贯穿于学生整个阅读活动之中,而在更多情况下,它会充分鲜明地产生在学生自主构建的“破读”和“创造性阅读”过程中。

六、后阅读

阅读是属于个体的人吸收他人的认知与情感并酝酿创造的精神活动,写作是属于个体的人在倾吐自己的认识与情感中表现创造的精神活动。单从教学要求的直接意义讲,阅读是写作的基础,甚至可以说阅读是为了更好的写作;但从生活的广阔意义讲,阅读更是学生追求人生塑造的重要外延。另一方面,人的写作冲动除了产生于对个人生活经历的感受或对社会现象的顿悟外,在许多情况下,大都是缘于个人创造性阅读的收获。所以学生的能动认知与主观理解的阅读活动,不仅充分体现了人文性与工具性统一的教化过程,而且必然要通过急于表达的写作实践来体现这一教化的结果。从狭义的读写结合角度来诠释,可以说写作是阅读意义与价值的物化,是学生个性化阅读活动的最后一部分,这一过程可称为“后阅读”过程或“阅读后”过程,其价值远远不是表达自己对文体内容的认知和抒发对认知判断的情感所能概括的,这体现学生再建构、再创造意识的“后阅读”过程,不但已经融入了学生自身对生活、对社会、对人生、对人类的真实认知与真实情感,而且学生在这个过程中建构的再创造意识也在潜移默化地影响着他们今后的生存取向与发展途径。

以上我所谈的学生阅读活动的六个主要过程虽然体现了由低到高、由浅入深、由客观到主观再到客观的发展脉络,但并非所有的阅读活动都是如此机械地依序进行,而且也一定在每一篇课文的阅读活动或阅读教学中都能一一体现。同时,个性化阅读对于语文素养存在较大差异的学生来说,这些过程的跳跃性推进或交叉式渗透,或省略型、合并型进展也是常有的情况。

★作者简介:侯相富,河南省卫辉市第一中学教师。