教学交往的意义与可能实现

杨钦芬

交往是人在世的活动方式。教学作为特殊的实践活动也具有交往性质。那么，教学中的交往具有怎样的特性?什么是真正的交往?交往的内容和价值何在?课堂教学中师生之间应该如何有效交往?探讨教学交往的性质及其特征，能有效地发挥师生交往的教育学意义，真正促进学生的生成与发展。

一、交往：教学世界中人的存在方式

随着“目的——手段”为指导的工具理性给社会带来意义和自由的丧失，以及全球化的发展，交往成为人类的重要方式和发展方式。也成为哲学家们关注的焦点问题之一。什么是真正的交往呢?对“交往理论”研究最多的哲学家哈贝马斯指出：“交往行为主要是一种相互理解。”他对理解做了双重解释：“狭义的是指两个主体以同样方式理解一个语言学表达。广义则是指在与彼此认可的规范性背景相关的话语的正确性上，两个主体之间存在着某种协调；此外还表示两个交往过程的参与者能对世界上的某种东西达成理解，并且彼此能使自己的意向为对方所理解。”可见，他以“双向理解”为交往做起点，并非以一个独立的个人做基础，从人的存在的基本层次看，交往是人性的一种本质。真正意义上的交往，绝不仅仅是表面上的相互来往。而是关涉到意义的双向理解与生成，关涉到人的本质存在状态，关涉到主体间性的造就。交往是人们在没有内在与外在压力与制约的情况下，彼此真诚敞亮、交互共生的存在状态。

我们考察一下教学的实然状态，自古以来交往就在教育中有体现。《礼记·学记》中曾提出“独学而无友，则孤陋而寡闻”，重视学生之间的交往。古希腊大思想家苏格拉底倡导的“对话法”就体现了师生之间的一种深入交往。他主张“教育不是知者随便带动无知者，而是使师生共同寻求真理。这样师生可以互相帮助、互相促进”。因此，他认为，只有通过人与人之间的交往，只有了解事物的本性，才能获得真理。雅斯贝尔斯曾提出，教育之不同于训练的地方在于。训练是一种心灵隔离的活动，人称为纯粹的客体，而教育则是人与人精神相契合，文化得以传递的活动。人与人的交往是双方(我与你)的对话与敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心。在教学活动中，人只有通过交往才能充分发展自我、丰富自我。若离开了师生基本存在方式的交往，教学活动便成了一种虚无状态。恰如有学者指出：“理想的教学交往观应该是师生双方面向真、善、美而进行交流，通过对话、思考，达到某种共通的感觉或形成‘共同视域，不断把交往引向深入。在此过程中，师生都感受到自己整体生命存在，并把对方作为整体的人来感知、交流与理解、沟通。学生在积极主动地言说、思考和行动中，在获得知识经验的同时；感受到丰富的人性内涵，获得生命的体验与成长的经验，沐浴着教师人格的光芒，享受到教师关爱的滋润，并激荡着思维与发现的冲动；教师在交往中感受到生命的神奇与尊严，用爱和智慧使学生由思想幼稚变得成熟、由生命淡薄变得更加丰满，同时体验教师职业的价值，提升人生的境界，升华自己的生命。”

二、交往的教育学意义

教学是意向性活动。这决定了教学交往非同于自发性、随意性、偶然性的日常交往活动，其具有教育性意义。教学交往的意义主要表现在以下几方面。

1，意义共享

交往具有理解性，它为作为文化主体的师生彼此共享意义提供基础。首先，师生作为一种负载着文化价值和意义的文化载体，其本身就是一种课程文化资源。就教师而言，教师作为学生学习的对象，他的知识、技能、人格、行为习惯、思维方式、情趣、品位，甚至着装、喜好都会对学生产生影响，即通常我们所说的“言传身教”中的“身教”，这种影响不需要借助语言的传达。往往是潜移默化、自然而然产生的；同时，学生是“文化中的人”。任何背景下的学生都是在特定的区域文化遗产、种族文化遗产乃至人类文化遗产中生存和发展的，都负载一定的文化价值观和思维方式，他把已经溶解在个体身上的知识、经验、道德、修养等精神文化传播给对方。从这个意义上讲，师生的交往过程本来是充满文化意义的。其次，师生是文化创造者。在接受文本文化熏陶的过程中，他们共同激活和创生文化的意义，追求着自己的价值实现。因为双方在年龄和性别上的差异。以及在知识、能力、需要、兴趣、爱好、个性等方面也存在着明显的不同，他们在认识、理解和评价事物时的视角不同、价值取向有异，从而形成了师生之间的互补性和异质性，为意义生成与共享提供了现实基础。在各种形式的互动过程中，师生之间基于自己的独立思考，保持自己的独立人格，彼此敞开自己的精神世界。展开平等的交流和对话，力求通过对话和交流交换各自的认识和见解。交往过程真实地反映了教学世界中师生共享的价值观、信念、规范以及思维方式，展示了教师和学生思维深处的价值认同。是教师和学生内心细腻声音的真诚表达。通过交往，师生双方达到精神的相遇、理性的碰撞、视界的融合和情感的交流，不断去除自我中心，达到彼此理解与交融。“理解决不仅仅是传达一种共识，表达一种信息。而是创生意义的过程。人的理解建构了世界的意义关系。”理解的过程也就是师生所特有的意义世界创生的过程。双方在彼此倾听与交流的基础上达到相互理解，彼此信任，生成意义，形成共识。

2，共同合作

交往具有合作性。真正的交往意味着交往双方必须遵守交往共同体内的规范、准则，相互间履行一定的义务和责任。交往不仅让学生获得知识，陶冶情操，还丰富学生的精神世界，形成独立的个性与人格。只有通过主体间的相互作用和交流，个体才能学会如何了解他人以及如何正确处理与他人之间的关系；也只有通过教育主体之间的相互作用和相互交流，个体才能形成良好的社会适应能力、合作精神、群体意识和社会责任感，成为一个对他人、对社会高度责任的人。教育史上不少教育家都特别重视儿童交往的需要，并视之为儿童的一种生活方式。杜威认为，儿童具有“语言社交”的本能，并强调儿童的“社交冲动”是一个巨大的教育资源。他为了利用这一教育资源，试图把实验学校办成“小规模的合作化社会”。他指出：“什么地方学校的作业只在于学习课文，互相帮助就不是一种合作的和联合的自然形式。而变成了解除邻近同学固有的一种秘密行为。”杜威强调的“交往”包括着“合作”，“合作”作为一种生活方式被视为促进学生成长的必要条件。20世纪合作学习理论认为，课堂是学生人际互动的主要场所，建立合作交往互助的关系，是实现学生群体合作目标的基本手段。而在社会学习理论那里。人际交往技能的学习变得更加重要。罗米斯佐基(Romiszowski，A.J.)在教育目标分类中，还专门设计了“人际技能领域”(interpemonal skills learning)

的教育目标，以此来弥补布鲁姆(Bloom，B.S.)的教育目标分类学的不足。这些改革从教育的角度说明交往对儿童生存、生活和发展的意义。因此，可以肯定地说，交往是儿童生活的一种基本方式，交往的人生意义或生活意义是十分重要的。

3，发现自我

交往具有反思性，是主体意识形成的重要条件。人之为人，不仅要意识到自己将以怎样一种状态获得生存和发展，还要意识到这种状态对于自我具有什么样的人生意义和生命价值。“人必须探索它自己——他的目标和价值——就像他力求改变这个世界一样。献身于这两项任务必然是无止境的。因此，问题的关键不仅在于人类是否会生存，更重要的问题在于人类能否避免在陷入毫无价值的状态中生存。”这充分说明在价值论意义上建构自我，是个体完整生命建构所不可或缺的重要内容。美国社会心理学家、符号互动论的创始人G·H·米德在《自我、心灵与社会》一书中系统深入地研究了人际互动对于个体自我生成和发展的重要意义。他认为，自我的两个方面——主格的“我”(I)和宾格的“我”(Me)是通过人与人之间的交往而逐步分化生成的。在交往实践中，人能够用符号像标示环境中的其他成员和客体一样来表示自己，这就使得个体在与他人的互动中将自己视为一个被评价的客体而逐步建立自我的形象，这种自我形象的逐步定型，会形成“自我观念”。在交往实践中。师生将各自的思想观念、情感、意志、价值观等自身的本质力量表现出去或对象化到他人身上，然后以他人为“镜子”。从中“解读”着自我，通过与他人对比，认识自己，评价自己，发现自身存在的不足和今后努力的方向，从而形成个体的自我意识和主体意识以及自我认识、自我调控和自我评价的能力。通过将自己的观点与别人的观点相互比较，认识到自己的观点与他人有别，对他人的观点提出疑问或修改意见。脱离以他人为镜子而形成的“镜中自我”，个体将无法将自己当做客体进行认识、体验和评价。只有在与对方的交往中才能摆脱权威的束缚，互相尊重，互相协作，发展自己的独立判断能力，通过交往可以正确地认识自我，发展自我，使自己逐步形成完整的人格。

三、教学交往的可能实现

1，学会对话

教学交往的达成主要通过对话来实现。“对话学习旨在实现不同见解之间的平等，确信真正的平等包括以不同方式生活的权利。”也就是说，对话的目的不是要追求交往双方的意见一致，消除不同的见解，相反，正是由于观点的不同才加深了对事物的理解。对话不仅仅是交往双方的言谈，还要有双方内心世界的沟通，相互之间真诚的倾听和接纳，在相互接受和倾吐中实现双方的精神融合。在对话中，师生之间完全敞开，在语言与思维的交流中不断生成新的东西，不断建构和谐的师生关系。依苏格拉底的观点。对话从本质上是为了发挥双方的创造性以寻求真理。“对话便是真理敞亮和思想本身。对话以环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。”对话突破了双方心灵的壁垒，展示了彼此的思想。为了使对话更顺利地进行，首先，教师要能够深入到学生的内心世界，要真正理解学生，要能与学生平等地展开对话。平等地交往；其次，要引导学生相互间进行深层的理解与沟通，对学生相互间交往的方式进行指导，并积极创设学生间进行交往的情境，经常开展讨论、辩论与合作，以促进相互间的理解与共识；再次，在对话过程中，师生双方需要做到：(1)要尊重和理解双方的观点；(2)尊重彼此的传统习俗和经历；(3)言论、信仰和行为自由；(4)共同决定对话的形式和内容；(5)关心具体的生活经验；(6)通过具体行动(实验)验证。

2，有效开发课程资源

交往是在理解中动态生成的。教师不可能精确预计教学过程中产生的具体生成性教学资源，需要及时变更预定的教学设计，重组教学过程，促进教学意义的有效生成。这要求教师应该进行课程资源有效开发。第一，充分发掘学生的“基础性资源”。教师应该树立起学生是教学资源的观点，认识到学生是带着自身全部丰富性进人课堂当下的情境，课堂上学生的差异在任何地点是不可以被抹煞的，是课堂生成新的教学资源的基础。教师尽可能地了解学生的经验背景、知识现状、思维特点，针对学生的实际状况，在教学设计中留足空间，还给学生时间、空间，还给学生提问评议的权利，让学生活跃思维，尽情表达。第二，捕捉生成的资源。及时“刷新”教学过程。学生的言行包括大量的教学信息。教师应着力挖掘其教学价值，打破僵化的自我陶醉式讲解。用心观察学生的现实状况，抓住时机，利用学生在课堂上的表现，创生新的课堂教学。教师要敢于放开课堂，打破预定的教案设计，立足于课堂中流动涌现的现实状况，及时更新教学设计，主动探索生成新的教学过程，通过教学中动态资源的捕捉与利用，更好地促进师生交往的顺利进行。

3，创设民主的课堂环境

交往是学生的自由权利，教师必须给予学生这种自由，以建构民主自由的课堂文化。只有在宽松、民主、和谐的环境中。学生才敢想、敢问、敢做，他们才可能在教学交往过程中对别人的思想进行分析，对自己的设想大胆怀疑，从而养成独立思想的品质，个性获得自由全面的发展。可以从以下几点创设：(1)树立平等的师生观。从课堂文化的本质意义上讲，课堂是集“智能”、“情感”和“精神”于一体的。教师要关注学生的认知世界，重视学生的理解与体验。与他们进行心与心的交流和沟通，就必须要求消解二元对立的师生关系，树立平等的师生观，使师生真正面对世界平等地“言说”，自由地“言说”。(2)实现由“占有式学习”向“反思性学习”的转换。传统的教学是谋求知识和技能的“习得”、“积累”的活动，个体的学习只表现为对结论性知识与技能的“占有”或“掌握”。要克服这种学习方式的障碍和弊端，必须使学习转换为“表达”、“共享”、“创造”知识和技能的活动，培养学生解决问题与建构世界的思维与能力的“反思性学习”。(3)树立角色转换意识，扮演积极主动的倾听者角色，以调整教学的有效信息。(4)营造自由交流的情景。利用多种手段，消解由文化传统、教师权威、人格依附等多种因素造成的师生之间沟通的距离、障碍，彼此接纳对方，使学生能够平等地与教师交流，而且乐于与教师沟通，能充分进入师生交流的情境之中。