职校生英语学习焦虑与课堂环境的关系研究

摘要:焦虑是影响语言学习的重要因素。虽然焦虑对外语学习有负面影响,但它是可以减轻的。由于课堂是多数中国学生学习英语的主要环境,因此,本文从英语课堂学习环境出发,探讨其与职校生英语学习焦虑感的关系,并试图通过对两者关系的研究找到降低职校生英语课堂焦虑的新途径,提高他们的英语课堂学习效率。

关键词:职校生;焦虑;课堂环境;关系

随着人本主义对外语教学研究方向的影响,情感因素获得了人们越来越多的关注。20世纪70年代,语言学家Brown、Curran、Krashen等开始研究如何把情感发展渗透到语言教学之中。随后,焦虑作为一种外语学习中的重要情感障碍,成为外语教学的研究热点。语言学习中的焦虑主要指学习者需要用外语或第二语言进行表达时产生的恐惧或不安心理。焦虑会直接影响学习者在外语学习中的表现。MacIntyre与Gardner等研究者用外语课堂焦虑量表(FLCAS)问卷进行调查后指出,外语学习焦虑对语言学习有负面影响。外语教师在课堂上经常会发现部分学生有退缩的情绪或缺少学习的兴趣、动力及自信心。一些学生由于太紧张而不敢说英语或在考试中不能发挥正常水平。为了帮助学生降低他们的学习焦虑,提高英语学习效率,外语教师有必要正确了解学生的焦虑情况。因此,产生焦虑的原因和如何降低焦虑感,这两个问题已经引起了外语学习者和研究者的广泛关注。

导致焦虑的因素既可能是学习者的内部特征,也可能是来自外界的影响。目前的研究成果还无法清楚地解释焦虑产生的原因。许多学者经过观察和访谈等定性研究的方法发现,在多数情况下,外语学习者的焦虑与过去的经历、周围人的态度及学习环境有关。由于中国学生的外语学习大多在课堂上进行,因此,本文着重研究职校生在英语课堂上的焦虑情况,课堂环境诸方面因素对学生焦虑感的影响,从而为找到降低职校生英语课堂焦虑感的新途径提供一些参考依据。

研究方法

研究对象在柳州市第一职业技术学校2006级计算机应用技术、电子商务及旅游管理3个专业的3个班级中随机抽取62名学生作为测试对象。所有的研究对象均参加了2007年3月由教育部举行的全国英语等级考试一级水平测试(PETSI)。根据他们的测试成绩,被试者分为3个组。10人为“优秀组”(80分以上);24人为“中等组”(60～79分);28人为“较差组”(低于60分)。本次考试的满分为100分。在所有的研究对象中,最高分为85分,最低分为22分。再从62名被试者中随机抽取8人作为访谈对象。

研究工具本研究采用Horwitz等编制的外语课堂焦虑量表(FLCAS)来测定学生的英语课堂焦虑程度,而英语课堂环境评价量表则着眼于从同学凝聚力、教师的支持、学生参与、任务取向、同学合作、平等及课堂组织等7个方面收集学生对英语课堂学习环境因素的感受情况。外语课堂焦虑量表共33题,采用5点评分法,非常同意为5分,非常不同意为1分,指数范围33～165分,得分越高表示焦虑程度越严重。此外,这33个题又被分为:交际焦虑(1、3、4、9、13、14、15、18、20、23、24、27、29、30、31、32、33),考试焦虑(8、10、21)及畏惧负评价焦虑(2、5、6、7、11、12、16、17、19、22、25、26、28)。英语课堂环境评价量表改编自“What is happening in this class?”(WIHIC)问卷,由同学凝聚力、教师的支持、学生参与、任务取向、同学合作、平等及课堂组织等7方面,共42题组成。采用5点评分法:总是如此记5分;从来没有记1分;所有42题得分总分为学生对英语课堂环境的评价,指数从42～210分,得分越高则表示学生对英语课堂环境的评价越好。

调查方法由研究者组织被试学生集中完成问卷,要求学生如实回答问题。测试时间约为40分钟,然后,运用SPSS13.0对调查结果加以分析。访谈在数据处理完后进行。部分问题在正式访谈前已发给学生考虑,以便获得学生更充分的回答。

结果与分析

全体被试学生的焦虑平均值为93.3065,多数学生的焦虑值偏高。标准差为18.31,表明学生的个体差异明显。学生的焦虑主要集中在交际焦虑和负评价焦虑上。

表2是优、中、差生的焦虑平均值的比较,方差分析结果显示,低分组的个体差异更明显。焦虑与成绩之间存在着显著的负相关性。

从表3可以观察到,优、中、差三组学生对课堂学习环境的评价存在显著的差异。成绩越好的学生对环境的评价值就越高,即学习环境与焦虑呈显著正相关。

相关分析表明,外语学习焦虑与总课堂环境评价值存在着显著的负相关性(r=-.461,p<0.05)。这说明课堂学习环境是影响学生外语学习焦虑的一个重要因素。其中,课堂组织与外语焦虑的相关性最显著(r=-.815,p<.05);其次为合作(r=-.641)。学生参与(r=-.620)、凝聚力(r=-.563)及任务取向(r=-.372)都与焦虑呈负相关。此外,平等(r=.427)与教师的支持(r=.185)与外语焦虑呈正相关性。

讨论

(一)职业学校学生的焦虑特点

多数职业学校学生的焦虑值都偏高全体被试者的英语学习焦虑均值为95.5,高于Horwitz et al(1986)之前所做的研究结论,这反映了多数职业学校学生的焦虑值都偏高。在各方面的外语学习焦虑情况中,职业学校学生的焦虑主要集中在交际焦虑,这与之前的国内外相关研究一致。Aida(1994)曾指出,交际焦虑与负评价焦虑是外语学习焦虑中的两个重要组成部分。对中国学生而言,这可能与传统价值观有一定的关系。如中国谚语所说的“沉默是金”,“枪打出头鸟”等。他们看重别人的评价,而且害怕在众人面前丢脸。可见,学习者的传统价值观会对第二语言学习产生巨大的影响。其次,学校教育也存在着一些不合理的现象,例如,许多人重分数而轻能力。教师在课堂上将注意力放在提高学生的阅读能力而不是会话能力上,这就造成了学生读写能力强而交际能力弱的情况。学生在众人面前练习说话的机会越少,他们的自信心就越缺乏。因此,他们存在着交际畏惧也就不足为怪了。

差生的焦虑水平明显高于优等生成绩越差的学生,他的焦虑感就越强烈。对此,我们可能首先要考虑一下学生的自尊感(self-esteemed)。Brown(1987)认为,只有适当的自尊与自信才能促成成功的语言学习。优等生的学习能力较强,也在学习中得到了较多的肯定与赞赏,即使犯一些错,也挫伤不了他们的自信心,因而焦虑相对较低。差生基础差,很容易对自己的能力产生怀疑,从而产生焦虑紧张的心理障碍。因此,教师应当尽可能地根据学生个体的学习能力来确定学习内容与教学方法,为学生创造积极、轻松、安全无威胁的学习环境。

(二)职业学校学生英语学习环境的特点

多数学生反映他们极少参与到课堂的活动中去,尤其是缺乏师生间的互动对下列说法,许多学生表示否认的意见:我的想法与建议在课堂讨论中被采纳(87.1%);我被要求解释是如何解决问题的(78.3%);我常问教师问题(69.35%);我在课堂讨论中发表自己的观点(62.9%);我向其他学生解释我的看法(61.3%);同学们与我讨论如何解决问题(59.68%)。这可以归结为以下几个原因:一是教师的互动意识不强。一些教师只强调灌输知识点,而忽略了给予学生提问和讨论的机会。这种以教师为中心的教学模式很容易造成一种恶性循环:学生说的机会越少,他们越不愿意说,从而导致英语学习的焦虑较高。二是学生为避免犯错误而选择了在课堂上保持沉默。受到传统价值观念的影响,多数学生有很强的自我保护意识,拒绝参加课堂活动。

学生抱怨教师的教学方法单一陈旧,无法激起他们的学习兴趣调查结果表明,教师占据了课堂的大部分时间,并且更多采用的是语法翻译教学。教师是课堂的控制者,学生的情绪得不到重视。在这种情况下,学生的学习积极性会逐渐减弱,并且会更消极地对待学习。

学生的学习成绩与他们对课堂环境的评价成反比Fraser认为,学生对学习环境的感觉会影响他们的学习结果。能够让学生得到肯定与满足的学习环境会增进学生的成绩。许多心理学家在不同时期所做的一系列研究都得出了相似的结论:学生的意识和情感与学习环境之间存在着密切的关系,这在年纪大的孩子中表现得尤其明显。具体地说,一个令人满意的、凝聚力强的、目标明确的、有组织且较少冲突的班级可以让学习者在意识和情感指数上得到更高分。

(二)课堂学习环境与外语学习焦虑之间的关系

外语学习焦虑与课堂组织之间存在着强烈的负相关(r=-.815,p<.05)。由此可见,课堂环境因素中与教师相关的主要问题就是课堂组织。超过半数的学生认为他们的教师没有采用有效的教学方法(58.06%),也没有在课堂上提供令人感兴趣和有意义的教学活动(67.74%)。56.45%的学生称班级课堂气氛不活跃。所有的受访者反映,正确的教学方法和丰富多样的教学活动能够激起他们的学习兴趣并减轻他们的学习焦虑。因此,教师应根据教学内容的需要,使用恰当的教学方法和组织有效的活动。既往的研究表明,学生的学习动机与他们在语言学习中的参与有紧密的联系。动机强的学生乐于参加课内外活动,更容易克服学习焦虑。教师可以在教学中适当地采用角色扮演、讲故事、唱歌曲及游戏等活动来激发学生的兴趣。也可以用学生感兴趣的、贴近学生生活的话题或题材增进学生的学习动机。活动给予了学生更多互相交流、互相鼓励的机会,让他们更有安全感。教师也不应对学生有太多的苛求与指责,而要多表扬、鼓励他们,增强他们的自信心,减轻他们的焦虑程度。只有当学生感觉环境舒适安全时,他们才更愿意说与学。因此,教师应尽可能为学生创设一种宽松、活跃的学习气氛。

学生希望受到老师与同学的平等对待和得到老师的帮助当学习者感觉受到平等对待时,他们更乐意与老师交流,向老师提问。融洽的师生关系可以使学生更易于接受老师讲授的内容。教师对学生的信任与帮助也会让学生对学习更有信心,不畏惧犯错误,心情变得更放松。好的教师应当尽量缩短师生间的心理距离,关心爱护每一个学生,时刻关注学生的情感发展,尊重学生,给予学生恰当的评价等。

在课堂上,学生的合作学习是值得提倡的小组合作可以减少焦虑是所有受访者形成的共识,因为合作使他们有时间讨论并组织更为正确的答案,这样,就可以尽可能地避免在全班同学面前“出丑”。Long和Porter曾指出:合作学习能够在课堂上建立积极的情感气氛,提升学生的学习动力。学生有思考的时间、预演的机会,教师能及时得到反馈信息,无疑会增加成功的可能性。这当然能够降低学生的课堂学习焦虑。

教师给学生布置清晰准确的任务并给予恰当的指导,能够降低学生的焦虑在明确学习任务后,学生可以通过各种方式和途径来解决问题,也可以求助于教师。课堂上,教师不但要设置好任务,而且要保证学生知道“做什么”和“怎么做”。

班级凝聚力也在减轻学生的课堂学习焦虑方面起到重要作用与班级成员建立了友好与和谐的关系,不但令学生在出错时不受到他人的嘲笑,反而会得到其他同学的帮助。这对培养学生的自尊、自我意识及正确的自我评价大有裨益。

(三)对外语教学的启示

如何通过创设和谐与安全的课堂教学环境来降低学生的英语学习焦虑,已经成为摆在广大师生面前的一个重要课题。本研究为我们提供了一定的教学启示。首先,教师应当尽量使课堂生动,气氛轻松。教师有义务确定合适的教学方法、策略等,以吸引学生的注意力,激起他们强烈的参与意识。其次,教师可以在课堂上采用合作学习法。Young 和Omaggio(1990)的研究表明,小组活动可以创造快乐的学习氛围,有效地缓解学生的语言焦虑。同时,任务教学法也是减轻学生焦虑的行之有效的办法。好的任务可以激发学生的学习兴趣与参与动机。一旦学生习惯参与课堂活动,他们的学习主动性和自信心会更强,学习热情会更高。此外,师生间应当尽可能建立起融洽的关系,尤其要关心那些学习较差、自信心缺乏的学生。让他们感觉到来自教师的支持与鼓励,帮助他们减轻学习压力与焦虑。对于语言学习者来说,也应当尽量参与到课堂活动中去,摒弃既往经历带来的消极影响。学生间应互相信任,形成有凝聚力的群体,努力创设一种合作的氛围,消除焦虑。

通过以上调查分析,可以得出以下结论:多数职校生在英语学习过程中不同程度地存在语言焦虑,其中42%为高焦虑;语言焦虑与英语学业成绩呈负相关,焦虑程度越高者,成绩越差,反之亦然;课堂环境与英语学业成绩呈正相关,对课堂环境的满意度越高者,成绩越好,反之亦然;课堂环境与语言焦虑呈显著性负相关,良好的课堂环境有助于降低职校生的英语学习焦虑。其中,课堂组织、同学合作、学生参与、同学凝聚力及任务取向与语言焦虑存在显著性负相关,平等与语言焦虑存在显著性正相关,而教师的支持与语言焦虑不存在显著性相关。

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作者简介:

陀莉娜(1975—),女,广西柳州市第一职业技术学校讲师,研究方向为英语教育。