困境与突破：中国学校教育精神的现代性分析

于　伟　王　澍　杨　进

摘要：自中国进入现代社会尤其是改革开放以来，学校教育越来越受到现代性的支配。由于失去自己的精神脊梁与支柱，学校疲于应付来自各方面的期待与要求。不堪负重。学校教育的精神困境集中体现为国家理性的强大制约、个体生存逻辑的过分强化、失去独立灵魂的图强心理。中国的学校教育必须有自己的精神追求，树立学校功能有限性的理念，修正儿童与成人的关系，树立本土发展的意识。

关键词：学校教育；精神困境；现代性

中图分类号：G40-055文献标识码：A文章编号：1672-4283(2009)05-0100-05

自近代以来，中国开始了从农业文明向工业文明、从传统人向现代人的转变。这一变革深刻体现了现代性对中国的影响。归纳起来，现代性主要蕴含着历史进步、民主思想与法治社会、现代科学与理性思维等核心思想。而中国的学校教育尤其是改革开放以来的学校教育与现代性的关系更加密切。纵观改革开放以来中国学校教育发展的历程，可以发现学校教育担负着来自现代性的诸多使命：一方面，学校教育由此获得了发展的契机与动力；另一方面，学校教育也陷入了不能承担之重的精神困境中。现代性与学校教育的关系问题引起了我们的思考。

一、中国学校教育精神的现代性支配

现代性是学校教育不可回避的问题。处在现代化进程中的中国学校教育必然受到现代性的支配，呈现出与古代学校教育不同的特征。

(一)学校教育是国家富强的工具

现代性对工业生产与资本运作有着高度的诉求。对于处在现代化进程中的中国来说，发展经济、促进物质繁荣的重要手段就是学校教育。学校是国家培养人才的工具，这是现代性要求学校教育承担的重要使命。从历史发展来看，中国在现代化进程中不断寻找着提高生产力、创造物质财富的武器，无论是“师夷长技以制夷”、“中学为体、西学为用”，还是“经济发展靠人才，人才培养靠教育”、“科技兴国”，都鲜明地体现了中国人的图强心理，而图强的工具就是学校教育。梁启超对教育的评价，“亡而存之，废而举之，愚而智之，弱而强之，条理万千皆归于学校”，代表了绝大多数中国人的看法。教育成为科技进步、提高生产力的重要手段，是培养国家所需人才的工具。教育的核心功能体现为：为社会的物质、为发展的效率、为民主的观念而培养人才。尤其20世纪末以来，人类进入知识经济社会，科学技术已经与一个国家的综合国力紧密联系，学校教育无可争辩地成为促进国家经济发展的工具与手段。可以说，学校成为社会发展的工具是历史的必然，是现代性对学校的必然支配。由此，学校受到来自国家理性的制约，按照国家理性的原则运转。国家理性以控制的力量管理着学校教育的过程和结果，对学校教育中的人进行着规范与组织。整个学校教育制度以国家利益为核心，以现代化的教育取代了传统的“礼教”，使现代公民具备现代知识，以服务于国家的富强与繁荣。

(二)学校教育是现代人学会生存的重要手段

现代社会是一个分工的社会，尤其是在市场经济背景下，每个个体都要通过市场交换实现自己生存的价值。随着学校教育的普及，学校教育承担着为个体提供生存技能、技巧，帮助个体实现社会地位升迁的功能。尤其是现代性所弘扬的自由民主精神和理性思维，承认了个体能力和个体的努力，也就认可了学校教育可以通过促进人的才智、能力、人格的发展帮助个体努力奋斗，实现社会阶层的向上流动、获得收益更多的市场交换，进而成为社会精英。现代社会学校教育作用于人的个体生存与中国古代截然不同。在中国传统社会中，人的个体生存主要依赖传统、血缘和经济实力，皇室贵族、权贵上层、地方乡绅和商界名流等是社会的精英，社会各阶层的划分往往呈现出世袭往替的特点。当现代化的政治生活把中国老百姓的身份由“臣民”变成“公民”后，对于绝大多数中国人来讲，获得更多生存技能的有效途径是学校教育，成为精英的有效途径是接受学校教育，通过考试的选拔改变自己的社会身份。因此，学校教育培养的是公民，鼓励学生通过自己的奋斗和努力来实现社会地位的向上升迁。教育的公平也体现为是否为每个个体提供平等的机会与大致相同的教育资源。正是在现代性思想的影响下，学校教育为民主社会的发展做出了重要的贡献，而每个家庭也越加重视学校教育。

(三)学校教育本身也要追求“进步”

“进步”观念是现代性的核心。来自西方的现代性观念认为历史是向前发展的，从过去到未来是不断完善的，不仅如此，这种历史观念也演变成一种权力话语。而中国在现代化的进程中认同了历史线性发展的观念，承认了中国发展落后、停滞的结论。现代性以一个美好、光明、自由的未来为承诺，在证明自己合理性的同时，也向落后的中国昭示了一个重要的信息，即落后国家要向先进国家学习。善于学习的中国人发现，现代化的西方是成功的典范，是学习的对象。学校教育要想取得成功，必须向西方教育学习。现代性观念被中国的学校教育所接受，落后的中国学校教育必须向西方的学校学习，借鉴他们的思想主张，以便通过教育的进步促进社会的发展。当中国历史进入到世界历史进程中，中国面临着“数千年未有之变局”，那种“如何使群体人类的制序规范与个体人性的主观心理结构相互适应”的中国古代教育中断，而儒学中经世致用的思想为那些开眼看世界、深刻反思、追究原因、寻求良策的进步人士提供了一个答案，即向西方学习。在民族危难之际，进化论思想被中国人接受，百年中国的动荡冲突和开放交流使得学校教育迫切需要学习西方发达国家。由此，在西学东渐中，中国仿照西方建立了现代学制，引进了诸多教育思想，改革学校教育。改革开放以来，我们更是大量引进了西方教育话语，用这些话语标准来审视中国的教育实践，用这些话语开出的药方来指导中国的教育实践，并希望通过学校教育的变革促进社会的发展。

二、困境：学校教育精神的现代性危机

中国人以现代性的标准对学校教育提出了诸多要求，并以此为依据去指导、评价具体的教育活动，面对这些来自现代性的使命，学校教育在发展的过程中不堪负重，从而出现了学校教育的精神危机。

(一)国家理性的强大制约

现代性在要求学校成为国家发展工具的同时，还要求学校的发展与运作遵从理性的原则，由此，中国学校教育受到国家理性的强烈支配，承担着来自国家理性的各种任务，疲于应付着各种“期待”与“希望”，从而陷入了一种不能承担之重的状态中。中国的现代学校教育系统是在民族危机中形成发展起来的，学校教育一直肩负着救亡图存的历史使命。在不同的历史发展时期，学校教育都对社会所面临的问题承担着责任。然而学校教育地位的空前提高并没有带来预期的效果，对儿童实施的诸如环境教育、就业教育、国防教育、消费教育的初衷不是出于儿童发展的需要，而是出于解决这些社会问题的需要，渴望从学校教育中获得更多的社会收益，这种学

校工具理性的过分张扬所带来的后果之一就是“儿童发展的需要几乎成了一种奢侈品”。学校教育的所有做法都是为了把学生培养成工程师、科学家等科技精英人物以及合格的物质产品的生产者和消费者，为了国家实力的增强源源不断地输送人才，培养建设者和接班人。由此，教育成为实现工业化的手段，而学生必然成为实现这一手段的手段。最终，所导致的结果就是学校的“工厂性”特征越来越明显，即“一个持有证书的教师在一所鉴定为合格的学校里，向一个经过注册的学生教授标准化的课程”。而改革开放以来的教育政策和法规大都以国家的经济发展为目的，尤其是20世纪90年代以来，随着中国教育产业化和市场化思想的传播，学校教育更是被作为工业化和资本化的工具，学校教育的公益性被遗忘。在这样的现代化进程中，学校教育被深深地镶嵌上了国家理性的特征，疲于应付来自社会各界的教育任务，而忽视对儿童的道德责任与政治责任的教育。

这就是现代性支配下中国学校教育精神上的困境。由于国家理性的过分张扬而带来学校的工具主义诉求与功利主义追求，导致学校缺乏自身的精神支柱，固守于来自国家理性的要求，而中国人思维模式中的完美化与理想主义倾向导致对学校教育的期望和对教师的要求倾向于“神化”。由此，学校不得不面临着来自各方面的批评，陷入疲于奔命的困境中。而我们要追问的就是那些来自于国家理性的任务是学校所能够独立承担的么?

(二)个体生存逻辑的过分强化

学校在帮助个体实现社会地位升迁的同时也过分强化了教育的生存功能、实用功能，忽视了教育对人的心性、精神和灵魂的引领功能，导致学校只重视培养片面的应试技能，忽视人的全面发展。对绝大多数中国人来说，社会地位的升迁意味着能够带来丰富的物质生活资料，这对于处于社会底层的中国老百姓来说尤其重要。近现代以来，自然科学技术极大地丰富了人类的物质生活，在此背景下，个体获取更多生活资料的有效途径也主要是通过学校教育，这可以说是中国传统教育“千里求学为做官”的现代延续。不仅如此，由于社会保障制度不完善，“养儿防老”的观念使中国的成年人把对子女的教育看成是一种投资，要求儿女对自己的老年生活担负责任，这些都导致了学校过于强化个体生存的实践逻辑。而中国当前学校教育的各种弊病都可以归结为家庭、学校、社会过于强化个体生存的实践逻辑，其核心表现就是一切围绕升学转。为了帮助个体实现社会地位的升迁，成为社会精英，学校教育全心全意地为实现人的世俗幸福而提供帮助，让学生学习有世俗用处的知识，抛弃世俗生活无用的知识。这种强化个体生存逻辑的学校教育机制使我们的家长和学校都陷入了提前透支孩子智力和体力的疯狂状态中，提前消耗了年轻一代的想象力和发展潜力。知识在年轻一代的心目中不再具有神圣殿堂的性质，它早已成为物质财富、社会地位的象征。追求知识的过程不再是一个探索与思考的过程，而是一个熟练记忆的过程。在现代社会分工这个基本的事实判断的前提下，学校教育与个体的生存相链接是无可厚非的，但是如果仅仅把教育当成年轻一代谋生就业的准备而安排教育的活动与结构，就显得目光短浅。孔子早就提出“君子不器”的观念，反对把人训练成只有某种用途的器具。这种强化个体生存逻辑的学校教育制度导致了学生学习生活的沉重与枯燥，带来了个人的片面发展，带来了对学生精神生命与智力的最严重伤害，使年轻一代放弃了对自己人生道路的选择，一切都已经被纳入到编排好的程序和轨道中，把人成为主体的可能性降低到零。

这种困境是百年中国现代化进程中学校教育特有的特征。家长、教师都以未来的社会地位和物质财富作为诱饵对学生进行诱惑，以至于学生无奈地从事着自己不喜欢的学习活动。人们在理性分析上可以对学校教育中各种极端的应试现象采取批评的态度，然而在感性与事实上面对这样的竞争机制又十分无奈，从而陷入恶性循环中。

(三)失去独立灵魂的图强心理

中国对西方的学习带有强烈的图强心理，导致学习流于表面而失去选择判断的能力和独立的灵魂，学校没有了自己独立的精神家园。在学习西方的问题上，在中华民族外在的生存环境不断恶劣的情况下，“能否让这个国家迅速富强是衡量一切思想价值的唯一尺度。在这样的心态下，很多深刻的有远见的思想理念和精神价值根本不可能充分展开，只有具有工具效果的东西才可能被接受……西方真正深刻的思想资源并没有进入，庸俗的效用原则、短视的功利主义，反而铺天盖地地以启蒙的名义把中国内部的资源冲刷的一干二净”。图强心理导致我们对西方的思想采取了工具主义的态度，急于求成的心理使得百年动荡不安的中国人逐渐对自己失去自信，对自己的文化失去认同，转而开始认同西方文化。改革开放以后，中国教育实践中出现了学习外文原本教材，在幼儿园阶段就开始双语教学，各级各类学校都以引进原本教材和双语教学为荣。不仅如此，在众多的西方话语中，最令人耳熟能详的是人力资本理论。中国人学习西方的根本目的是努力创造物质财富，提高GDP的增长速度，以力图在物质生产上战胜西方。然而西方理论总是难以和本土实践产生契合，总是难以获得应有的回应。没有自己独立灵魂的学校教育只能随波逐流，如何能立足本土以自己的独立精神来面对现实与未来的挑战?许多学校都向传统寻找资源，然而只能以读经来昭示自己对传统文化的认同，以宣扬尊老爱幼是中华民族的传统美德来表明自己对传统文化的认识，而这还大多是在政府控制之外的教育活动中进行的。

三、突破：中国学校教育的精神追求

教育如果缺乏自己的精神支柱，就只能陷入随波逐流、疲于奔命的状态中。中国的学校教育必须有自己的精神追求，以应对现代性的危机。“教育观的现代性焦虑问题始终伴随着近现代教育发展的历史进程，也伴随着教育现代化的整个进程。”。我们的应对不是放弃现代性，走出危机的方式是“坚持和完善教育观的现代性”。

(一)树立学校教育功能有限性的观念

我们一直期待学校教育能够成为促进儿童发展的专门机构。“瑞典教育家爱伦·凯(Ellen key)对于19世纪末20世纪初欧洲新教育运动的意义曾经作出一番估计，认为新教育运动将是‘儿童世纪的开始。然而，在20世纪行将结束的时候，我们回顾已经过去的百年的教育历程，却得出这样的结论：20世纪不是儿童的世纪。”如今我们依然对学校教育在儿童发展方面有着无比的期待，希望孩子能在教育中得到全面的培养。但是“那种认为学校能够，也应该担当起教育的全部或大部分任务的想法则是不再合乎情理的了……只有当我们更明确学校的使命，包括它能够完成社会的其他机构所无法完成的任务，学校才将继续是一个富有生命力并得到众人欣赏的机构”。因此，我们必须明确学校教育与家庭教育、社会教育的边界，还学校教育一个适当的空间。我们必须明确学校教育的功能是有限

的。学校教育是通过培养一定素质的人影响社会的政治、经济、文化活动的，所以，学校教育对社会政治、经济、文化活动的作用不是无限的，是受现实条件和历史条件制约的，我们不能无限制地苛求学校教育。

教育与学校教育的边界不完全相同。简单地讲，教育是培养人的活动。这种活动有学校教育、家庭教育、社会教育等三种表现形式，学校教育是制度化教育的重要方式。许多教育功能的实现是三种形式共同作用的结果，而不是学校教育单方面努力就能实现的。社会教育注重儿童的社会生活体验，在培养人的社会适应性等方面更有优势。比如，中国传统的社会教育形式有游学、访问等，这些亲身经历对增加人的社会阅历具有重要作用。没有经历，没有历练，就难有丰富的情感；活动太少，生命活力也就会萎缩。而这样的教育活动不是学校教育能够包揽的。学校教育的功能不能被无限地拓展。从教育发展的历史上看，教育的功能从来没有完全让渡给学校。学校教育的功能主要有：一是社会活动，二是筛选，三是照管，四是知识与技能训练，五是个人属性的发展。但是这些功能绝不是学校教育所特有的。学校虽有照管儿童的功能，但家庭在照管儿童上负有更多的责任。学校虽传递知识、训练技能，但这绝不是传递知识的惟一方式。儿童的情感培养、个性发展等是家庭教育的优势，不能被学校教育替代。最后更为重要的是，学校从根本上受制于它所处的时代，受制于它所处的社会环境，尽管我们有教育先行的观念，但是不能对学校提出超过时代诉求的无限制的要求与渴望。必须把学校从社会的高要求与高期待中解放出来，让学校回归它本身的职能，只有这样，学校才能按自己的教育理念展开教育实践活动。

(二)修正儿童与成人的关系

成人一直把儿童当成一种国家财富，孩子是国家的孩子，无论是中国古代还是西方的古代都把教育当成是维护社会稳定的重要工具。《学记》中明确指出，“建国军民，教学为先”。西方的进步主义、国家主义教育思想也都在强化“儿童是国家的孩子”的逻辑，如果民族没有遇到危机，就不需要重视教育，我们必须对这种观念进行反思。我们必须在二者之间找到平衡，对儿童教育，既不能放任自流又不能管得太严，所以我们认为，儿童就是儿童，我们要把知识陈述给儿童，而不是灌输给儿童，应该帮助儿童思考，启发儿童。对儿童的教育并不是使他们成人化，我们不能任意地规划儿童的未来，而应帮助他们去选择自己的未来。成人与儿童的关系是合作的关系，儿童的社会化是一个双向的而非单向的实践，教育是双方的尝试性合作。这种合作的起点是爱，而不是成人对儿童的种种期待与渴望，尤其不能把对儿童的教育当成是一种利益的交换。我们要承认儿童的个性差异，不能让大象成为短跑冠军、让乌龟学习爬树。成人首先应有的态度是尊重儿童，承认每个儿童的个性差异，不能期待儿童同时具有爱因斯坦一样的智慧和刘翔一样的速度。教育的首要任务并不是传授知识和技能训练，而是要唤醒人自身的潜力。

(三)树立本土发展的意识

真正的现代性实践应该是一个主动参与、自我选择的过程，因此我们必须改变学习西方的态度，树立本土发展意识。人类历史上产生了很多的伟大思想，我们必须对这些思想保持谦逊的态度，认真学习其精髓，弄清楚其来龙去脉。例如对教育的基本理解，不能只看见作为人力资本投资重要组成部分的教育，而忘却教育的其他含义。面对外来的思想，不能采取工具主义态度。“我们不能随意的漫步在世界教育制度之林，就像小孩逛花园一样，从一堆灌木丛中拽一朵花，再从另一堆中抓一些叶子，然后指望将这些采集的东西移植到家里的土壤中，便会拥有一棵有生命的植物，一个民族的教育制度是活生生的东西，他是被遗忘了的斗争和艰难的结果，是久远以前的战斗的产物。”任何国家教育精神的发展都不应该是抛弃历史完全重建的，而是在批判继承的历史前提下不断发展和创新的。教育活动作为实践领域，其真正的本质在于地方性和民族性。

树立本土发展的意识的主要含义有三：第一，学校教育要注重传统、习俗和地方特点。学校教育的发展总是处在历史的演进中，目前“我国的主导性思维样式在本质上依旧是经验代替理性，情感关系大于法律和契约”，学校在这样的思维样式主导下有着有别于其他国家学校的特征，因此，学校的教育改革就要注意和思考这样的思维样式所带来的问题，并研究这些问题。第二，学习外国教育思想与实践的时候，要促进外来教育思想与本土实践之间的互动。外来教育思想不一定是先进的，而本土的教育思想不一定是落后的。只有适合我们本土的才是好的。第三，在全球化的进程中，我们不应只憧憬国际化的美好，还应该加强本土化的意识。“教育思想以哪种方式展开自己本身并无对错好坏之分，重要的是在面临什么样的情境时怎样选择才是合适的。”如果没有立足本土，任教育思想缥缈于天空之中，就无法获得教师、家长和学生的共鸣，而这样的教育也就没有生命的活力和发展的潜力。因此，学校教育不能忘却传统，必须立足本土，在学习外来思想之前，先做好自己本土状况的事实判断。“我们必须学会在对比中进行选择，而选择的标准不是对与错、好与坏，而是是否符合我们的发展需要。”这就需要我们有一双慧眼，能够对各种教育思想与实践给予分析、判断和选择。

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[责任编辑何菊玲]