培养世界公民：公民教育的一种新趋势

李钰洁

一、多元文化时代公民教育的转型

传统公民教育的宗旨,在于培养公民对政府的支持和对国家的效忠。如果这个国家是一个“复合民族国家”,那么,国内的少数民族往往会被要求放弃自己的文化特色,而同化于人口占多数的民族。同样,如果这个国家是由具有不同的价值观、宗教和信仰等的不同族群组成的,那么,弱势的族群也会被要求同化于优势族群之中。在这样的脉络中,“认同民族,效忠国家”,也就是“认同主流民族、效忠主流民族所建立的国家”,被认为是公民教育最重要的目标。

20世纪初,许多学者与政治人物提倡“融合论”,强调各民族或族群之间的相互涵化,并进而融为一个新的民族或族群。美国人曾自称美国是“上帝的蒸锅,伟大的熔炉”,其实就是以“融合论”的典范自居。

20世纪中叶,“融合论”受到了来自少数族群的攻击。“欧洲文化中心论”或“西方中心论”的影响日渐式微,其文化之魂的基督教价值体系亦遇到世俗化、多元化或后现代化的强烈挑战。借此机遇,西方公民与公民教育思想的研究与发展进入了新的历史时期。学者们开始以批判的眼光来审视公民教育,特别是在全球化发展的背景下,培养什么样的公民,如何培养公民日益成为国家必须应对的重大问题。

20世纪70年代以后,班克斯(Banks)等人认为,美国原先所提倡的“融合论”,无法真正解决美国黑人所遭遇的不平等问题,也无法阻止黑人等有色人种走上街头要求民主和权利。预计到21世纪中叶以后,美国的有色人种将占总人口的半数以上,届时白人将成为少数民族。所以就白人而言,将来不但无法继续推销“融合论”,而且必须倡导“文化多元主义”,让白人学生早日学习、了解、欣赏和尊重其他有色人种的文化,才能适应未来的社会;同时,也让有色人种感觉受到尊重、享有平等而愿意共同建设这个社会,认同这个国家。[1]提德特(Tiedt)等人从“世界和谐”的观点出发,认为多元文化教育的整体目标,是要增进学生的自尊心及对社会上其他人的理解和欣赏,深化其对国人和世界人类需求的关怀,使我们能够和不同的人共存于世界中。学校必须补充学生的文化经验,提高学生的文化素养,由认识自己的文化开始,激发强烈的价值感和自尊心,进而理解和尊重其他文化,并将其同情的理解延伸至其他的国家。如果缺乏这样的理解与移情,那么,语言和价值观不同的人,将变成我们的威胁,就像我们的敌人一样。[2]

莫里斯(Morris)和考根(Cogan)等学者在对亚太地区6个国家和地区的公民教育进行比较考察的基础上指出,21世纪之初,作为主导全球发展的两大趋势,全球化和多元文化主义将深刻持久地影响着世界各国的公民教育。[3]这就需要包括中国在内的世界各国大力培养世界公民。

二、培养世界公民:全球化视角下的目标抉择

(一)“世界公民”的内涵及外延

1.公民及世界公民

“公民”是指具有一定国家国籍,并根据宪法或法律的规定,享有权利和承担义务的人。全球化要求中国人要以中国公民的身份参与国际经贸和文化交流活动,关注地球村的经济文化发展、生态环境保护与和平友谊事业。国家公民是世界公民的基础,世界公民是国家公民在全球社会范围内的逻辑延伸,因此各国的教育目标既离不开世界共同价值观的规导,也离不开国家特殊价值观的约束。

2.世界公民的素质结构

世界公民的素质结构以素质内容为元素,既包括品德、智慧、体质、审美等相应内容,又要有所扩展。也就是说,完整地理解世界公民的素质结构,要从个体维度、国家维度和人类维度来入手。公民教育首先是一种人的教育,它呼唤人性的回归和人格的完整。人格处于分裂状态的人很难成为一个合格的世界公民。因此,世界公民素质结构中的个体维度是最基本的维度,它在很大程度上决定着国家维度和人类维度素质内容的形成与发展。每一个国家都有自己的文化样式,在各自文化样式的浸润下,每一个人都形成了一定的民族性格或国民性。从这个意义上说,世界公民并不是单调乏味的文化同质化的结果,相反,却是丰富多彩的文化多样性的产物。莫林和凯恩曾说:“只有真正成为世界公民,即四海为家者,我们才能关注和尊重文化遗产,理解寻根的需要。”而人类维度则完全从全球的视野出发,把人类社会中的每一个人都看做是地球之子或行星居民。为了使地球的所有物种能和谐共存,为了使人类能世世代代美好地生活,现在的地球公民必须学会和平聪明地共同生存。

(二)世界公民的培养标准

联合国教科文组织在重新界定教育使命的基础时提出了世界公民的目标:培养和平、人权和民主的具体实施过程中所依赖的价值观念;不能只强调认知学习,还要强调情感和行为学习;学做世界公民,是以把共同的价值观念和知识应用于实践为基础的。可见,世界公民不仅要有国际视野和全球意识,还应有国际知识和能力。

1.国际意识

全球化的进程需要人们用国际和全球意识去思考问题,用全球化的眼光去看待世界。因此,世界公民的培养应当首推国际意识的培养,把国际意识渗透到教育目标中。通过对学生进行全球意识教育,让他们接受更多的来自国际社会(国际组织、国际法、国际条约、国际会议)的制约与协调,从思想认识上由对国家忠诚转向同时对人类负责,把民族、国家与国际社会联结起来,让他们自愿成为全球化的参与者和推动者。

2.国际知识

作为世界公民,首先要具有国际知识,了解地球,认识世界,具有宽广的全球胸怀和国际视野。国际理解教育的知识是对世界上其他民族文化及国际组织的知识(包括传统与现实的历史文化知识、社会政治经济教育等制度文化、城市村落与物产知识等),了解国际组织、国际时事;世界发展的历史与趋势;东西方文化的精华;各国政治、经济、历史、科技和文化等方面的情况;各种社会制度的不同和联系;全球生态情况等。

3.国际能力

正如联合国教科文组织所强调的:“学做世界公民,是以把共同的价值观念和知识应用于实践为基础的。”这句话充分体现出在世界公民培养中国际能力更为重要。在这里,国际能力主要指国际交往能力,包括外语运用能力、跨文化沟通能力等。

(1)外语运用能力。作为拥有“国际视野”和“国际感觉”的公民,一个最基本的前提条件是解决和外国人沟通、交往的语言问题,如果不掌握外语,没有应用外语的能力,就不可能有真正的国际理解和国际交往。外语本身也是异民族文化的一部分,因为语言不仅是文化的载体,也是文化的呈现形式,懂得异民族语言更能帮助我们准确地认知异民族文化。所以,在国际交往中,运用外语的能力是一个非常重要的能力。

(2)跨文化沟通能力。随着经济全球化进程的加快,不同文化背景的人们的交往将日益频繁,这就需要培养学生的跨文化沟通能力,以便与来自不同文化、不同民族或不同国家的各种人进行交流,缓解和消除不同文化背景可能带来的矛盾或冲突,养成沟通不同文化的国际交往能力,进而促进国际交流。

具体到我国来说,在全球化的背景下,我国的教育培养目标要体现全球精神,培养公民的国际素质:一是全球意识,诸如相互依赖意识、世界一体意识、和平发展意识、环境保护意识、国际正义意识等;二是全球知识,诸如世界地理、世界历史、国际时事、国际经贸等;三是全球技能,诸如国际交往、批判创新、信息处理、对话合作、终身学习等;四是全球价值观,诸如关心地球、维护人权、尊重生命、公正和睦等;五是全球行为,诸如参与有利于全球正义事业的行动等。这些目标要与传统的社会目标相结合,以期达到由近及远再到全球的有序延伸。这样才能使我国现有的素质教育向新的素质教育扩展,而我们也才能在国际竞争中处于有利地位。

三、美国的经验借鉴

“世界公民”的教育要求学校提供充分而适当的多元文化教育。所谓“多元文化教育”,根据纳斯伯姆在《培养

人性》一书中的定义,是包括世界各种文明、少数族群、性别、性取向关系以及多元宗教信仰的教育。从目前的情况来看,我们都知道没有任何一所学校有足够的师资可以详尽地介绍世界各种文明,也不能期待所有学生学会数种外国语言;但是如果一所学校能成功地教育其学生认识某个特定的外国文明,并搭配上对其他文明的粗略介绍,就可以引起学生对世界各种文明的兴趣,而这种兴趣恰恰是其日后自我不断探索的基础。[4]

美国在20世纪50年代就强调,培养具有“全球意识”的美国人是保持美国在国际经济竞争中的优势、巩固“美国第一”地位的关键。在《2000年目标:美国教育法》中提出公民教育的目标是:培养具备世界意识的合格的美国公民。“所有学生都要了解关于本国和世界其他地区在多元文化传统方面的知识……引导学生更加重视尊重和理解其他文化,使他们具备能与不断缩小中的地球上的所有的人的共同生活与工作的意识与态度”[5]。提出将全球观念渗透到所有课程领域、课外活动中,在学校中建立一种开放性、世界性、国际性的氛围,使学生在这一氛围中从小受到全球观念与意识的熏陶。

在多元文化背景下,很难找到放诸四海而皆准的世界公民教育模式。在林林总总的公民教育中,美国圣罗伦斯大学(St.Lawrence University)所推动的“文化接触”课程(Cultural Encounters: An International General Education),可以作为“多元文化下世界公民教育”的典范。

圣罗伦斯大学的“文化接触”课程是由一群热心教学改革的教师所发起的。他们来自不同的系,都觉得该校的学生必须深入了解美国以外的国度,以真正体会文化相对主义的实存现象及其蕴涵的哲学问题。他们先组成定期聚会的小组,阅读并规划学校应有的多元文化教育。接着,他们选定印度和肯尼亚作为两个非西方的代表,开始集中研究这两个国家的族群、宗教、性别和种族问题。然后,他们集体前往这两个国家进行实地调查研究,每个国家历时一个月,天天记录工作日记并交换意见。回国之后,他们分别开设与这两个国家相关的课程,搭配上原有的多元文化理论课程,组成一个包含基础与进阶课程的学程。选修这一学程的学生,则被要求至少学会一门外语,并在条件许可的情况下,赴相关国家交换学习一年。[6]

在我国的一些学校,也有了这方面的一些有益尝试。例如,上海市浦东新区的洋径中学与潍坊街道合作,开展学生从事社区服务的活动。美国政治家本杰明•巴伯(Benjamin Barber)在《强势民主:新时代的参与政治》一书中强调,强势民主社会中的公民都是愿意积极参与的人,而参与必须有其对象,因此“参与”以及我们所参与的“社区”可以说是“公民身份”这个概念两个方面的要素。进一步来讲,我们所欲参与的社区固然也包括国家这种大的组织,但由于大组织的参与往往有实践上的困难,因此巴伯主张每个人都必须以更多的心力关注于地方社区事务。“只有直接参与政治,才是民主国家完全成功的公民教育形式”[7]。当一个公民能经由直接参与地方事务而感到自豪时,他自然会激起对民主政治更大的信心,也会更积极地扮演好世界公民的角色。

参考文献:

[1]James A.Banks.多元文化教育概述[M].台北:心理出版社,1999:61.

[2]Tiedt,P.L.Multicultural Teaching:A Handbook of Activities, Information and Resources[M].Boston:Allyn&Bacon,1990:3-4.

[3]饶从满,陈以藏.全球化与公民教育:挑战与回应[J].外国教育研究,2006,(1).

[4][6]Nussbaum,Martha. Cultivating Humanity:A Classical Defense of Reform in Liberal Education[M].Cambridge Mass:Harvard University Press,1997:68、79-83.

[5]徐辉,王静.国际理解教育研究[J].西南师范大学学报(人文社会科学版),2003,(6).

[7]本杰明•巴伯.强势民主[M].长春:吉林人民出版社,2006:107.

(作者单位:北京师范大学教育学部)

(责任编辑:王啸)