在传记选修课上，办一场思维的盛宴

韦淑枝

名人传记精彩,学生若能在阅读名人逸事后,有所感悟、得到启迪,定能提高其语文素养。粤教版传记选修9的教材设计,人物传记的节选篇目文本不全、篇幅较长,要在有限的课堂教学中实现“长文短教”,扭转学生“看故事”浅尝辄止的学习心理,存在着教与学的难度。因此,要实现传记选修课程的有效阅读教学,我认为应该站在思维能力训练的高度上要求,在传记选修课上办一场思维的盛宴。

一、培养形象思维的能力,引导学生有创造性地合理补充传记文本的留白处

阅读文本之后,学生对传记中人与事认识是直观而感性的,经过学生的理解后再合成的传主形象应该是个性鲜活的。一些场面描写简洁和传主生平事略细节稍欠的传记选文,在阅读教学中更显得有“留白”之美,可以充分利用这些文本中的“留白”,进行读写结合的单元教学,激活学生的形象思维,促成个性化的阅读。

《项羽本纪》《苏武传》等篇目,以其文言行文的简洁,给学生以广阔的想象再现的思维空间,我以两文作了堂上小作文的训练:“描写项羽一生中最有个性的一个场面”“想象苏武持节北海牧羊的情景”。学生调动丰富的课外积累和想象,描写出他们各自心中传主的形象,惟妙惟肖。

二、培养辩证思维的能力,引导学生辨证地思考、讨论,更真实客观地、更深刻地读解传记

在进行传记选读教学时,教师要引导学生对传主的价值观、作者的立场等文本内涵产生探究的愿望。这有利于引导学生主动思考文本、思考人生,养成辩证分析能力。

“谈生命的价值——《铁肩担道义》《谭嗣同》对比阅读”正是在这个指导思想下所提出的教学设计。通过读解文本中对死生的价值观的论述,辅以课外典型材料的拓展,让学生在传主的具体时代经历中辩证分析因追求、信仰和时代的局限所造就的不同传主殊途同归的精彩人生。由此,引导学生对今天提出的“珍爱生命”的时代主题进行讨论,“仁人志士们珍爱生命了吗?你是如何理解‘珍爱生命的?”课堂讨论气氛不错,学生甚至还引用了今天对生命漠视的种种现象作对比分析,对生命价值有一个更严肃、更辩证深入的思考。

三、培养创新思维,引导学生更有个性地解读传记

学生在阅读时思维发散,以新角度、新思路去解读文本,是个性化阅读的表现。对于文本中可能引发发散思考的内容,教师可以先预设,但最终应该在课堂上的师生合作中动态生成。

在《我读一本小书的同时又读一本大书》的课后练习中有一个思考题 :“课文的标题是‘我读一本小书的同时又读一本大书,请说说这本‘小书指的是什么,‘大书指的又是什么。”本来教材的参考预设的答案,认为是“大书”指的是“社会现实之书”;我在设计本课时预设,答案应该比较趋同。在引导课堂讨论时,却就有学生认为指的是“自然之书”、是“社会现实之书”、是“人生之书”。当我说出了教参中的参考答案后,我们就随机确定训练发散思维的问题点是:“大书”究竟指的是什么?请根据传记中作者逃学经历中的典型细节分析,究竟作者从这部大书中“学到什么”?这种在动态课堂上经过预设、合作修正后提出的思维发散问题,能有效地引发学生的创新探究的兴趣。只要是结合传记文本和学生自身阅读理解而产生的创新答案,本身就是对传记内涵有效的个性解读。

四、强化演绎与归纳的双向思维能力,引导学生有系统地阅读

通过同类传记作品的阅读,不断在进行着由一到多的演绎,由多到一的归纳,这种双向思维训练有利于学生阅读长篇传记作品的同时系统积累整理人文信息,有效提高传记的阅读效能。美国教育家华特·B·科勒涅斯指出:“课堂的外延与课外的外延相等。以课堂学习为核心,能动地向学生的学校生活、家庭生活、社会生活等各个生活领域自然延伸和拓展,使课堂训练与课外行为训练形成有序、有趣、有力、有效的结合,取得语文教学的整体效益。”

如在精讲评传《为世界工作》的阅读方法后,我在阅读拓展课上,印发了《巨人三传》的节选篇目,让学生自主阅读,要求摘抄罗曼·罗兰对米开朗基罗、贝多芬、托尔斯泰三位艺术巨匠的精辟的评价,让学生熟悉评传的特点写法。在广泛阅读积累中,引导学生运用比较、归纳的思维方法,使阅读的丰富积累转化成抽象的话题概念,便于运用时的系统记忆与检索。

责任编辑 黄日暖